Эмпирическое исследование особенностей сюжетно-ролевых игр современных дошкольников. Анализ руководства сюжетно – ролевой игры Критерий анализа сюжетно ролевой игры дошкольника

Сюжетно-ролевая игра - ведущая деятельность дошкольного возраста. По уровню развития игровых действий ребенка можно определить его готовность к школьному обучению, так как основные предпосылки для перехода к учебной деятельности формируются в рамках сюжетно-ролевой игры. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию других игроков. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребенка. Разыгрывая фрагменты реальной взрослой жизни, ребенок открывает новые грани окружающей его действительности.

Структурными компонентами сюжетно-ролевой игры называют роль, сюжет, содержание, правило, игровые действия, игровые и реальные отношения, предметы-заместители, воображаемую ситуацию, партнера по игре.

Для определения уровня сформированности игровых навыков у дошкольников - и была разработана предлагаемая вашему вниманию схема наблюдения. В нее включены основные параметры, определяющие развитие ролевой игры, в соответствии с концепцией Д.Б. Эльконина. Предлагаемая схема позволяет осуществить как качественный, так и количественный анализ уровня сформированности игровых навыков у дошкольников.

Наблюдение можно проводить и за игрой, возникшей спонтанно, по собственной инициативе детей.

Анализ игровой деятельности осуществляется по 7 крите­риям:

1. Распределение ролей;

2. Основное содержание игры;

3. Ролевое поведение;

4. Игровые действия;

5. Использование атрибутики и предметов-заместителей;

6. Использование ролевой речи;

7. Выполнение правил.

Каждый критерий оценивается по 4 уровням.

1 уровень - низкий,

2 уровень - ниже среднего,

3 уровень - средний,

4 уровень - высокий.

1) Распределение ролей

1 уровень - отсутствие распределения ролей; роль выполняет тот, кто «завладел» ключевым атрибутом (надел белый халат - врач, взял поварешку - повар).

2 уровень - распределение ролей под руководством взрослого, который задает наводящие вопросы: «Какие роли есть в игре? Кто будет играть роль Белочки? Кто хочет быть Лисичкой?» и т. д.

3 уровень - самостоятельное распределение ролей при отсутствии конфликтных ситуаций (например, когда одну роль желают играть 2 и более человек). При наличии конфликта игровая группа либо распадается, либо дети обращаются за помощью к воспитателю.

4 уровень - самостоятельное распределение ролей, разрешение конфликтных ситуаций.

2) Основное содержание игры

1 уровень - действие с определенным предметом, направленное на другого («мама» кормит дочку-куклу, неважно, как и чем).

2 уровень - действие с предметом в соответствии с реальностью.

3 уровень - выполнение действий, определяемых ролью (если ребенок играет роль повара, то он не будет никого кормить).



4 уровень - выполнение действий, связанных с отношением к другим людям. Здесь важно, к примеру, не чем «мама» кормит ребенка, а «добрая» она или «строгая».

3) Ролевое поведение

1 уровень - роль определяется игровыми действиями, не называется.

2 уровень - роль называется, выполнение роли сводится к реализации действий.

3 уровень - роли ясно выделены до начала игры, роль определяет и направляет поведение ребенка.

4 уровень - ролевое поведение наблюдается на всем протяжении игры.

4) Игровые действия

1 уровень - игра заключается в однообразном повторении 1-го игрового действия (например, кормление).

2 уровень - расширение спектра игровых действий (приготовление пищи, кормление, укладывание спать), игровые действия жестко фиксированы.

3 уровень - игровые действия многообразны, логичны.

4 уровень - игровые действия имеют четкую последовательность, разнообразны, динамичны в зависимости от сюжета.

5) Использование атрибутики и предметов-заместителей

1 уровень - использование атрибутики при подсказке взрослого.

2 уровень - самостоятельное прямое использование атрибутики (игрушечная посуда, муляжи продуктов, флакончики от лекарств и т. д.).

3 уровень - широкое использование атрибутивных предметов, в том числе в качестве заместителей (игрушечная тарелка как прицеп к грузовику, кубики как продукты и т. д.); на предметное оформление игры уходит значительная часть времени.

4 уровень - использование многофункциональных предметов (лоскутки, бумага, палочки и т. д.) и при необходимости изготовление небольшого количества ключевых атрибутивных предметов. Предметное оформление игры занимает минимальное время (если, например, нет посуды, могут быть использованы листы бумаги, ладошки или просто ее обозначение жестом).



6) Использование ролевой речи

1 уровень - отсутствие ролевой речи, обращение к играющим по имени.

2 уровень - наличие ролевого обращения: обращение к играющим по названию роли («дочка», «больной» и т. д.). Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свое имя.

3 уровень - наличие ролевой речи, периодический переход на прямое обращение.

4 уровень - развернутая ролевая речь на всем протяжении игры. Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свою роль.

7) Выполнение правил

1 уровень - отсутствие правил.

2 уровень - правила явно не выделены, но в конфликтных ситуациях правила побеждают.

3 уровень - правила выделены, соблюдаются, но могут нарушаться в эмоциональной ситуации.

4 уровень - соблюдение заранее оговоренных правил на всем протяжении игры.

Результаты наблюдения необходимо занести в сводную таблицу. В таблице отмечается уровень игровых навыков по каждому критерию, который демонстрирует ребёнок в игровой деятельности.

1. Сюжетно-ролевая игра "Поликлиника"

Цель: раскрыть смысл деятельности медицинского персонала развивать у детей способности принимать на себя роли, развивать интерес к игре, формировать положительные отношения между детьми, воспитывать у детей уважения к труду врача.

Игровой материал: игровой набор " Кукольный доктор", предметы заместители, некоторые реальные предметы, шапочка доктора, халат, кукла.

1этап. реализация поставленных задач осуществляется воспитателем в позиции " соигрока" в совместной с детьми игре.

Ситуация 1 Воспитатель предлагает ребенку дополнительную роль пациента, а сам берет основную роль доктора. Воспитатель: " давай поиграем в" Доктора" : я буду доктором, а ты - пациентом. Где будет кабинет врача? Давай, как будто бы это кабинет. А что нужно врачу? (ребенок с помощью взрослого раскладывает на столе медицинские принадлежности из аптечки). А это у нас баночка с мазью, а это шприц..." (Постепенно ребенок сам начинает называть и расставлять необходимое). Воспитатель надевает шапочку и белый халат: " Я-доктор, приходите ко мне на прием. Заходите, здравствуйте. У вас болит горлышко или животик? Когда вы заболели? Давайте посмотрим горлышко.

Откройте рот. скажите а-а-а-а. Ай, ай, какое красное горлышко. Сейчас смажем, не больно? А голова у вас не болит?

Игра с одним ребенком привлекает внимание других детей. Воспитатель, заметив наблюдающих за игрой детей, говорит: "У вас тоже что-то заболело? Становитесь в очередь, больные, Подождите".

Ситуация 2 Воспитатель играет доктора, двое детей - больных. Воспитатель". А теперь давайте поиграем так, как будто я-доктор. Я у себя в кабинете. У меня есть телефон. Вы заболели, звоните мне и вызывайте врача, Дзинь, дзинь! У меня звонит телефон. Алло! доктор слушает, кто звонил? Девочка Катя? Вы заболели? У тебя болит голова или животик? А температуру ты измеряла? Какая высокая! Скажи мне Катя, где ты живешь? Я приеду к тебе. Буду тебя лечить. А пока пей чай с малиной и ложись спать. До свидания! У меня опять звонит телефон. Алло, кто звонит? Мальчик Дима? На что жалуешься? Насморк? Давно заболел? Ты капли закапывал или пил таблетки? Не помогает? Приходи ко мне сегодня. Я тебе другое лекарство выпишу. До свидания!

Ситуация 3. Доктор сам звонит пациентам, узнает как они себя использует чувствуют, дает советы. В процессе разговора по телефону воспитатель использует систему альтернативных и подсказывающих вопросов, которые показывают вариативность игровых действий и способствуют в дальнейшем развитию творчества.

Ситуация 4. Воспитатель: А теперь мне нужна медсестра. Давай ты будешь-медсестрой (надевает шапочку - обозначает роль) Медсестра, найдите, пожалуйста, карточку больного.

Вы уже обзвонили всех наших больных? Медсестра, а вы выписали рецепт? Позвоните больной Даше и узнайте, как ее здоровье. Помогают ли таблетки? Медсестра, сделайте укол, пожалуйста.

Ситуация 5. Ребенок в роли доктора, воспитатель-пациента. Воспитатель: "Здравствуйте, доктор! У меня болит пальчик, даже распух. Что вы мне посоветуете? А мне нужно таблетки принимать, мазать мазью или делать уколы? А мне когда теперь приходить? Спасибо.

Ситуация 6.Воспитатель, доктор я к вам вчера приходила. А сегодня пальчик болит еще сильнее. Не помогает лекарство. Что вы еще посоветуете?

Ситуация 7.Воспитатель: " Я пациентка, звоню в кабинет доктора. Алло! Здравствуйте, это кто? Медсестра, зовите, пожалуйста, доктора. Я забыла вчера таблетки принять. Что же мне делать? А к вам когда приходить? Спасибо. До свидания.

Ситуация 8. Воспитатель предлагает детям взять дополнительные роли медсестры и мамы, которая привела на прием дочку - куклу. Воспитатель берет на себя роль доктора очка еще не умеет разговаривать Воспитатель: "Здравствуйте, мамочка, ваша дочка еще совсем маленькая. Что с ней случилось? Не знаете? Все время плачет? Сейчас посмотрим Медсестра, положите девочку на кушетку (доктор осматривает больную). Ушки в порядке, горлышко не красное, теперь все в понятно. Зуб растет у вашей дочки. Ничего страшного. Медсестра выпишите рецепт и расскажите, как принимать лекарство.Михайленко Н., Н. Короткова. Организация сюжетной игры в детском саду. - Линка-Пресс, 2009 г.- 86с.

На II этапе реализация задач осуществляется воспитателем в позиции помощника.

В игре в доктора один ребенок играет врача, другой медсестру, а остальные - пациенты. Воспитатель находится рядом с детьми, но не является участником их игры, координирует замыслы, подсказывает в случае затруднения.

Ситуация 1. В кабинете врача. Воспитатель: " Спроси, как себя вчера чувствовала больная? Таблетки уже принимала?"

Ситуация 2.В кабинете врача. Воспитатель: " Медсестра, телефон звонит. Подними трубку, скажи, кто ты и спроси что случилось?".

Ситуация 3. В очереди на прием к врачу. Воспитатель: "Пока пациенты ждут своей очереди, они разговаривают? Давайте поговорим о....."

Ситуация 4. Один из пациентов потерял рецепт. Воспитатель: "Зайди в кабинет, расскажи, что случилось?"

Ситуация 5. Воспитатель: "Давай ты будешь другим врачом. Ты пришла к этому доктору поговорить о ком-то из больных, который сильно заболел".

Ситуация 6. На прием к врачу привели больного малыша, который боится доктора.

Ситуация 7. Из кабинета доктора исчезли все медикаменты. Воспитатель, очередь большая. Пациенты ждут. Что делать? Придумайте, что можно взять вместо них? Чем можно заменить шприц, а трубочку для слушания? И т.д.

На 3 этапе дети самостоятельно играют в доктора. Воспитатель реализует задачи в позиции наблюдателя. Если у детей в ходе игры возникают сложности, они обращаются за советом к воспитателю ("А что можно дальше сделать?"). Самостоятельному обращению детей к взрослому способствует партнерская позиция, обеспечивающая принятие воспитателя в качестве. Обогащение содержания игрового сюжета происходит преимущественно в процессе игрового общения с воспитателем. Журнал «ДОШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ» №4/2010 г. - 56 с.

1. Сюжетно-ролевая игра «Магазин»

Цель: Учить осуществлять игровые действия по речевой инструкции; учить распределять роли и действовать согласно принятой на себя роли; учить моделировать ролевой диалог; воспитывать дружеское отношение друг к другу, определять характеры героев, оценивать их поступки.

Оборудование: белый халат, весы, набор гирь, муляжи овощей и фруктов, кубики, набор инструментов для починки машины.

Ход игры. Организационный момент. Ребята, недавно мы с вами ходили на экскурсию в магазин. Расскажите, кто работает в магазине? Что делают продавцы? Кто привозит продукты в магазин? (Дети вспоминают название профессий людей, работающих в магазине.)

Хотите поиграть в магазин? Давайте распределим роли. Кто хочет быть продавцом? Шофёром? Кто будет покупать продукты? Чтобы играть, нужно построить прилавок. (Дети совместно с педагогом строят из столов и стульев прилавок). Какие продукты привезут в магазин? Ящики с овощами и фруктами.

Развитие сюжета. Начинаем играть. (Продавцы раскладывают товар на витрине, готовят бумажные чеки, водители подвозят продукты-кубики, заменяющие ящики с овощами и фруктами, покупатели готовят бумажные деньги и выстраиваются в очередь).

Мне нужно купить 1 килограмм груш. Покажите, пожалуйста, какие у вас груши. Мне нравятся вот эти. Сколько стоит 1 килограмм груш? Вот деньги, пробейте чек. Скажите, к вам завезут виноград? (Педагог даёт образец поведения покупателя, дети подходят к продавцам, выбирают и покупают овощи и фрукты.) А что это у вас такое красное, круглое, наверное, очень сладкое? (Педагог закрепляет знания детей о признаках овощей и фруктов).

Скажите, что вы купили? Это овощи или фрукты? (Проводится работа по дифференциации понятие «овощи» и «фрукты».) Вы купили сливы для своей дочки? Какие она ещё любит? (Покупатели рассказывают, что они купили, и собираются приобрести ещё.) Вот эти бананы не берите. У них кожура очень тёмная. Они уже испортились. Выберите что-нибудь другое...

Посмотрите, у грузовой машины, которая привозит овощи и фрукты для магазина, спустило колесо. Теперь их не привезут вовремя. Кто поможет шофёру починить машину? Может, среди покупателей есть автомеханики?

Вот в магазин привезли свежие продукты. (Продавцы обновляют витрины.) Кто теперь хочет быть продавцом? Давайте посчитаемся. Кто будет грузчиком? Он должен быть очень сильным, чтобы донести такие тяжелые ящики! Он должен быть настоящим силачом! А вам нужно купить продукты для того, чтобы отметить день рождения.

У кого как будто будет день рождения? Хорошо. Я как будто хозяйка и на ушко скажу, кому, что нужно купить. (Воспитатель называет каждому из детей список из 4-6 слов, обозначающих название продуктов питания.) Не забудешь? Может быть, повторить на другое ушко? Ну, беги в магазин и занимай очередь. (Дети покупают товар, воспитатель подсказывает через описание признаков название того, что они забыли.)

Всё купили? Все продукты проданы. Кто купил колбасу и сыр для бутербродов? Яйца и мясо для пельменей? Молоко и сахарную пудру для блинчиков? Как это, не было сахарной пудры? На что похож пакетик для сахарной пудры? Подумайте, что может заменить его? … Сливки для украшения торта? На что они похожи? … Идите покупать. Что вы хотите, чтобы я ещё приготовила для дня рождения?

Ну, теперь помогите убрать в комнате, а то гости скоро придут, а я пока угощение буду готовить... Смотрите, что я приготовила. (Детям раздают мармелад.) Из чего он сделан? Значит он какой? (Дети образуют относительные прилагательные, соответствующие названиям фруктов и ягод.)

Итоги игр. После завершения игр, воспитатель спрашивает у деток о том, какие они роли исполняли, понравились ли игры, кто хорошо играл свою роль, но и не забывал помогать товарищам и т.д.

В сюжетно-ролевых играх ребенок воспроизводит, как бы моделирует действия и взаимоотношения взрослых, проникая в смысл их деятельности, в них формируется одна из замечательных способностей человеческого ума -- способность к оперированию знаками и символами.

Дети играют в «дочки-матери», в шоферов и летчиков, в детский сад, в больницу. Но один и тот же сюжет может быть разыгран по-разному. Одна девочка, изображая маму, ограничивается молчаливым «кормлением» куклы, другая же беседует с «дочкой», учит правильно держать ложку, пользоваться салфеткой. Ясно, что второй вариант предпочтительнее, и взрослые должны помочь ребенку играть содержательно.

Включаться взрослому в игру нужно исподволь, не распоряжаясь и не объясняя ребенку, что он должен, а чего не должен делать.Кайгородцева Н.Н. «Организация сюжетно - ролевой игры с детьми дошкольного возраста в условиях ДОУ» 2010 г. - 55с.

Во второй главе рассмотрено проведение сюжетно-ролевых игр в детском садике №53 г. Алматы. Проведение таких игр в средних группах в этом детсаде дает детям учиться жизни подражая действиям взрослых, проигрывать житейские ситуации, и правильно с ними справляться, развивать интеллект. Также были изучены принципы организации сюжетно-ролевой игры, среди которых следует выделить: 1) воспитатель должен играть вместе с детьми 2) воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего детства, но на каждом этапе развертывать игру так, чтобы детьми «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения 3) воспитатель должен ориентировать детей на осуществление игрового действия.

Кристина Баева
Анализ сюжетно-ролевой игры «Покатаем кукол на машине»

Сюжетно – ролевая игра , которую я провела, называется «Покатаем кукол на машине » . Целями данной игры являются : научить детей объединяться для самостоятельных игр; продолжать развивать умение переносить знакомые действия со строительным материалом в новые игровые ситуации, выполнять действия в соответствии с ролью (шофёр, пассажир) . Для её проведения мне понадобились следующие материалы и оборудование :

Набор строительного материала (кубики, пластины, кирпичики) ;

Рули (2 шт., в данном случае я использовала игрушки-заместители : кольцо от пирамиды;

В строительном уголке заранее была построена машина ;

Чтобы организовать сюжетно-ролевую игру , потребовалось провести предварительную работу с детьми. Это прогулки, на которых мы наблюдали за машинами . В ходе наблюдений внимание детей обращалось на разнообразие машин , на то, что перевозят машины , и т. д. После прогулки в беседе с детьми задавались им следующие вопросы на закрепление : Какие машины они видели на улице ? Что везли машины ? Как называется профессия человека, который управляет машиной ? Так же предварительная работа заключалась в сооружении машины из мелкого строительного материала на занятиях по конструированию.

Для игры я выбрала простой сюжет с четырьмя персонажами и элементами-действиями – «шофер» управляет машиной и везет «пассажиров» , в роли которых выступают мамы со своими дочками.

Игра – это путь познания окружающего мира, отражение ребенком мира взрослых. В сюжетно -ролевой игре дети играют роль взрослого. В данном случае мальчики были шоферами, а девочки в роли мам со своими дочками были пассажирами. И те и другие передают в игре не только отдельные действия : действия шофера и действия пассажира, но и элементы поведения тех лиц, которые совершали эти действия в жизни. Появляется «роль в действии» , например, девочки, держа своих кукол , явно подражают мамам, а мальчики, держа руль и управляя машиной , подражают папам. Вопросом «Илюша, ты хочешь быть шофёром?» и утвердительным предложением «Максим, ты тоже будешь шофёром» я дала им четкую установку на выполнение ими в игре роли шофёра.

Во время игры дети выполняют несколько связанных между собой игровых действий : Илюша катает куклу. Я подсказываю : «Посмотри, Илюша, к тебе пришли еще мамы. Они тоже хотят покатать своих дочек », постепенно фиксирую внимание девочек на сходство их действий с действиями взрослых. Так я формирую у детей начальные навыки ролевого поведения, умению связывать ряд действий с названием роли и атрибутами, необходимыми для этой роли : куклы и рули.

В сюжетно-ролевую игру «Покатаем кукол на машине » я включила элемент интеграции : игра с куклой, игра с машиной и игра со строительным материалом.

Кукла занимает особенно важное место среди всех игрушек. Ребенок берет в руки куклу и при этом сам «взрослеет» : действия выполняет серьезно, солидно, обстоятельно. Это, в свою очередь, обучает и его самого. Игры с куклами всегда социально мотивированы, они способствуют воспитанию у детей добрых чувств (нежности, доброты, жалости, сочувствия, ласки) .

Играми с машинами увлекается большинство детей третьего года жизни. Однако уровень содержания этих игр не обеспечивает дальнейшее развитие детей. Игры с машинами возникают по несколько раз в день. Как правило, это бывают индивидуальные игры , а совместные отличаются кратковременностью и бедным содержанием. Обычно дети примитивно катают машины , иногда перевозят в них что-то. Все это дает возможность развивать новые сюжеты .

Новым сюжетом в данной сюжетно -ролевой игре является сооружение второй машины из строительного материала. Дети применяют здесь выработанные навыки конструирования машины . Чтобы не затягивать время мы строили машину совместно .

Успешное осуществление игровой деятельности возможно при умелом руководстве педагога, который способен сделать сюжетно -ролевую игру увлекательным процессом, в ходе которого, происходит полноценное развитие ребёнка-дошкольника. В этой игре я сама встаю на позицию ребёнка и участвовую в игровой деятельности на равных с участниками игры . Я думаю, что это сблизило меня как воспитателя с детьми, и позволило мне реализовать поставленные задачи.

Чтобы обогатить содержание детской игры , вызвать у детей интерес к ней, желание играть, я использовала следующие приёмы : непосредственное участие воспитателя в игре, вопросы, направленные на подсказ детям возможной реализации замысла, совместное выполнение с детьми построек, показ приёмов конструирования, пение песенки про шофера.

В целом, психологический климат сюжетно-ролевой игры положительный . Дети были активны, эмоциональны.

Я думаю, что с поставленными целями и задачами и дети и я как воспитатель справилась.

Введение

1. Научно-теоретические основы развития сюжетно-ролевых игр старших дошкольников

1.3 Педагогические принципы организации сюжетной игры

2. Экспериментальное исследование по проблеме развития сюжетно-ролевых игр детей подготовительной к школе группы

Заключение

Список используемой литературы

Приложения


ВВЕДЕНИЕ

Игра как основной вид деятельности детей дошкольного возраста является ведущим средством их воспитания.

Выдающийся педагог Н.К. Крупская отмечала: «Игра есть потребность растущего организма. В игре развиваются физические силы ребенка, тверже делается рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре у ребят вырабатываются организационные навыки, развивается выдержка, умение взвешивать обстоятельства».

В игре дети получают опыт общественного поведения в среде сверстников, практически усваивают моральные нормы и правила, приобщаются к жизни окружающих взрослых, имеют возможность проявить большую, чем в какой-либо другой деятельности, активность, самостоятельность. Особе место занимают сюжетно-ролевые игры. В этих играх дошкольники воспроизводят все то, что видят вкруг себя.

Ведущим мотивом игры в старшем дошкольном возрасте становится познавательный интерес, проявляющийся в стремлении познать окружающую действительность. Формирование устойчивых познавательных интересов возможно лишь путем расширения детских представлений об окружающей жизни, о труде взрослых, которым дети подражают в своих играх.

Знакомство ребенка с окружающим миром начинается с первых мгновений жизни. Дети всегда и везде в той или иной форме соприкасаются с предметами и явлениями окружающего мира. Все привлекает внимание ребенка, удивляет его, дает богатую пищу для детского развития. Взрослый становится проводником в мир вещей, предметов, явлений и событий.

Ознакомление дошкольников с окружающим миром – это средство образования в их сознании реалистических знаний о мире, основанных на чувственном опыте и воспитание правильного отношения к нему. Знакомство с окружающим миром является источником первых конкретных знаний и тех радостных переживаний, которые часто запоминаются на всю жизнь.

Как показывает практика, воспитатели старших групп главным образом разучивают с детьми готовые сюжеты игры, предусмотренные Программой. Воспитатели стремятся охватить игрой по заданному сюжету всю группу. Дети не хотят играть самостоятельно в «разученные» игры, но по предложению педагога они их воспроизводят. Это объясняется отсутствием у детей интереса к сюжетам игр.

Всё это даёт основание для более глубокого изучения данной проблемы в теоретическом плане и подводит к необходимости определения проблемы, объекта, предмета исследования, постановки цели и задач, а также выдвижения гипотезы.

Проблема: каковы пути и методы обогащения представлений об окружающем мире в процессе развития сюжетно-ролевых игр детей подготовительной к школе группы.

Объектом исследования является педагогический процесс обогащения представлений об окружающем мире, как условия развития сюжетно-ролевых игр детей подготовительной к школе группы.

Предметом данного исследования является обогащение представлений об окружающем мире, как условие развития сюжетно-ролевых игр детей подготовительной к школе группы.

Цель работы: разработка комплекса мероприятий по обогащению представлений у детей подготовительной к школе группы об окружающем мире и экспериментально обосновать их эффективность для развития сюжетно-ролевых игр детей.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью были определены следующие задачи:

· изучить работы и научные исследования по данной проблеме ученых-теоретиков, психологов, педагогов;

· выявить особенности развития сюжетно-ролевых игр детей старшего дошкольного возраста;

· разработать и апробировать комплекс мероприятий по обогащению представлений об окружающем мире, как условие развития сюжетно-ролевых игр детей подготовительной к школе группы.

Гипотеза исследования : развитие сюжетно-ролевых игр дошкольников подготовительной к школе группы будет более успешным при следующих условиях:

Если воспитатель будет активно использовать разнообразные формы и методы работы по обогащению представлений детей об окружающем мире;

Если воспитатель будет обогащать, имеющиеся у детей знания об окружающем мире;

Если воспитатель будет обучать детей применять, имеющиеся у детей знания об окружающем мире в процессе сюжетно-ролевой игры.

Специфика объекта и предмета исследования определили необходимость использования разнообразных методов исследования :

Теоретический анализ педагогической, психологической литературы, связанной с кругом проблем, обозначенных задачами исследования;

Наблюдение за процессом сюжетно-ролевой игры дошкольников подготовительной к школе группы;

Психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);

Использование различных педагогических технологий по обогащению детей представлений об окружающем мире

Новизна исследования заключается в том, что составлен и апробирован комплекс мероприятий, который направлен на развитие сюжетно-ролевых игр детей подготовительной к школе группы


1.НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГР СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Проблема развития игровой деятельности в исследованиях отечественных и зарубежных психологов и педагогов

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Неудивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов.

Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившейся на определенном этапе развития общества. В начале XX века у исследователей не было единодушия в решении вопроса, что является первичным в истории человечества: труд или игра. Высказывались предположения, что игра возникла раньше труда. Впервые с противоположным утверждением о том, что «игра-это дитя труда», выступил немецкий философ и психолог В.Вундт, а в дальнейшем эту точку зрения развил русский философ Г.В. Плеханов в работе «Письма без адреса». Он пришел к выводу, что игра имеет многовековую историю и возникла в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. По мнению Г.В. Плеханова, в истории общества труд предшествовал игре, определял её содержание. Ученый обратил внимание на то, что игра социальна по своему содержанию, поскольку дети отображают то, что видят вокруг, в том числе и труд взрослых.

Мысли Г.В. Плеханова получили развитие в трудах новых поколений ученых, прежде всего психологов и педагогов, которых волновал вопрос: всегда ли существовала игровая деятельность, предваряя в жизни ребенка последующую трудовую деятельность?

В психологии при изучении игры, так же как и при анализе других видов деятельности и сознания в целом, господствовал функционально- аналитический подход. При этом игра рассматривалась как проявление уже созревшей психической способности. Одни исследователи (К.Д. Ушинский – в России, Дж. Селли, К. Бюллер, В. Штерн – за рубежом) рассматривали игру как проявление воображения или фантазии, приводимой в движение разнообразными аффективными тенденциями; другие (А.И. Сикорский – в Росии, Дж. Дьюи – за рубежом) связывали игру с развитием мышления.

Почти все исследователи, занимавшиеся описанием игр детей дошкольного возраста, повторяли в разной форме мысль Дж. Селли о том, что сущность детской игры заключается в выполнении какой-либо роли.

Вопрос о том, что именно в окружающей ребенка действительности оказывает влияние на ролевую игру, является одним из самых существенных вопросов. Его решение может подвести к выяснению действительной природы ролевой игры, к решению вопроса о содержании ролей, которые берут на себя дети в игре.

Д.Б. Эльконин считал, что действительность, в которой живет и с которой сталкивается ребенок, может быть условно разделена на две взаимно связанные, но вместе с тем различные сферы. Первая – это сфера предметов (вещей) как природных, так и созданных руками человека; вторая – это сфера деятельности людей, сфера труда и отношений между людьми, в которые они вступают и в которых находятся в процессе деятельности.

Исследование психолога Н.В. Королевой убеждает в том, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними, что её содержание является именно эта сфера действительности.

Как уже говорилось выше, игра имеет социальную основу. Детские игры и прежних лет, и сегодняшней жизни убеждают, что они связаны с миром взрослых. Одним из первых, кто доказал это положение, оснастив его научно- психологическими данными, был К.Д. Ушинский. В работе «Человек как предмет воспитания» К.Д. Ушинский определил игру, как посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего его мира взрослых. Детские игры отражают окружающую социальную среду, дающую «…материал, гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкой».

Окружающая ребенка действительность чрезвычайно многообразна, и поэтому в игре находят отражение лишь отдельные её стороны, а именно: сфера человеческой деятельности, труда, отношений между людьми. Исследования А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Р.И. Жуковской показывают, что развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми.

Н.К. Крупская во многих статьях говорила о значении игры для познания мира, для нравственного воспитания детей. Она считала, что самодеятельная подражательная игра, которая помогает осваивать полученные впечатления, имеет громадное значение, гораздо большее, чем что-либо другое. Ту же мысль высказывал А.М. Горький: «Игра- путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить».

Игра – отражение жизни. В обстановке игры, которая создается воображением ребенка, много настоящего: действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни.

Таким образом, рассмотрев проблему развития игровой деятельности в исследованиях отечественных и зарубежных психологов и педагогов, можно сделать вывод о том, что игра – это основной вид деятельности детей дошкольного возраста, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и т.д. Кроме того, игра – это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта.

1.2 Характеристика сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста

На протяжении всего дошкольного детства, пока ребенок растет и развивается, приобретает новые знания и умения, сюжетно-ролевая игра остается наиболее характерным видом его деятельности. Особенности сюжетно-ролевой игры раскрыты в работах психологов Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца и педагогов Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой, А.П. Усовой, Н.Я. Михайленко. Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет её в созданной им самим игровой обстановке. Например, играя в школу, изображает учителя, ведущего урок с учениками (сверстниками) в классе (на ковре).

Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре – одна из её характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии её развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру и т.п. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа.

Самое главное - в игре ребенок воплощает свой замысел, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает.

Игровая деятельность в старшем дошкольном возрасте еще более усложняется. У детей в этом возрасте должно быть развито умение объединяться в игру, договариваться о последовательности совместных действий, отображать характерные черты игрового образа. Содержанием детских игр становятся не только режимные моменты, но и различные праздники, экскурсии, труд взрослых. Особо возрастает интерес к играм с общественной тематикой.

Содержание игры дает возможность ребенку осознать мотивы и цели труда взрослых, воспроизвести их взаимоотношения, которые воспринимаются через роль и через игровые правила. Поэтому в старшем дошкольном возрасте необходимо способствовать расширению тематики детских игр, развитию их содержания на основе углубления знаний старших дошкольников о жизни советских людей.

Содержание игровой деятельности, обусловленной познанием окружающей жизни, является также важнейшим условием воспитания ребенка в игре. Естественно, что не каждая игра может нравственно развивать ребенка. Такую функцию может выполнить только «хорошая» игра. Можно выделить ряд критериев, которые ее характеризуют. Основными критериями такой игры в старшем дошкольном возрасте является увлеченность играми, содержание которых отражает характерные общественные явления (длительное пребывание в ролях, соответствие поведения взятой роли взрослого); содержательность целей игры; разнообразие сюжетов и ролей (желание выполнить роль взрослого любой профессии); проявление нравственных чувств (сопереживание, радость от общения, от достигнутых результатов).

Уровень детской игры находится в прямой зависимости от руководства игровой деятельностью со стороны воспитателя, который передает детям свой нравственный опыт, приобщает их к социальной жизни взрослых людей.

Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры.

Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые, производственные, общественные.

Д.Б. Эльконин отмечает, что содержание игры – это, то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного элемента деятельности и отношений между взрослыми в бытовой, трудовой, общественной деятельности.

Ребенок старшего дошкольного возраста должен обдуманно выбирать сюжет игры, намечать ее план, примерную последовательность действий, то есть ребенок должен в общих чертах представить изображаемые события. Дети в этом возрасте должны распределять роли, хотя и здесь требуется помощь воспитателя.

На данном возрастном этапе появляются новые сюжеты, которые навеяны впечатлениями, почерпнутыми за пределами дошкольного учреждения: по мотивам мультсериалов, прочитанных дома книг, рассказов родителей и др. В настоящее время распространены игры в путешествия, в том числе и космические: расширилась сфера отображения труда взрослых (обслуживающий труд в банке, на транспорте, служба охраны и правопорядка и др.)

В старшем дошкольном возрасте продолжается обобщение игровых ситуаций; помимо условных и символических действий дети активно используют речевые комментарии. Эти речевые комментарии представляют собой словесное замещение, каких – либо событий. Дети прибегают к ним, чтобы не нарушать логику развертывания содержания игры.

Разнообразное содержание сюжетно-ролевых игр определяется знанием детьми тех сторон действительности, которые изображаются в игре, созвучностью этих знаний интересам, чувствам ребенка, его личному опыту. Наконец, развитие содержания игр зависит от умения ребенка выделять характерные особенности в деятельности и взаимоотношениях взрослых.

На протяжении дошкольного детства развитие и усложнение содержания игры осуществляется по следующим направлениям:

Усиление целенаправленности, а значит, и последовательности, связности изображаемого;

Постепенный переход от развернутой игровой ситуации к свернутой, обобщение изображаемого в игре (использование условных и символических действий, словесных замещений).

Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых.

Роль – это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное.

На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям – образам.

В старшем дошкольном возрасте выполнение смысл игры заключается в типичных отношениях лица, роль которого выполняет ребенок, с другими лицами, роли, которых берут на себя другие дети. В играх появляются ролевые диалоги, с помощью которых выражаются отношения между персонажами, устанавливается игровое взаимодействие. Для качества выполнения роли важно отношений к ней ребенка. Поэтому следует иметь в виду, что старшие дошкольники неохотно выполняют роли, которые по их представлениям, не соответствуют их полу. Так, мальчики отказываются исполнять роль воспитателя, заведующей ДОУ, в игре в школу соглашаются быть только учителем физкультуры. Выполняя роль, ребенок принимает во внимание не столько внешнюю логику, последовательность действий, сколько смысл социальных отношений.

В старшем дошкольном возрасте сговор на игру не вызывает особых трудностей, потому что дети объединяются в ней на основе общности и интересов, личных симпатий, следовательно, лучше понимают друг друга, более уступчивы по отношению к партнерам.

В подготовительный период игры педагог тактично направляет взаимоотношения детей таким образом, чтобы каждый ребенок нашел «свою нишу», в которой полнее проявятся его способности: кто-то придумывает, как сделать игру интереснее, какие новые роли можно ввести, другие сосредоточивают свое внимание на её оснащение.

В последние годы ввиду того, что отмечается недостаточно высокий уровень сформированности игровой деятельности у детей дошкольного возраста, ученые Н.Я. Короткова, Н.Я. Михайленко, предлагают рассматривать руководство сюжетно-ролевой игрой как процесс постепенной передачи дошкольникам усложняющихся способов построения игры. Передача способов осуществляется в совместной игре взрослого и детей.

Последовательность предметно-игровых действий, с помощью которых дети имитируют реальное предметное действие, используя соответствующие предметы, игрушки;

Ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия, используя речь, предметы;

Сюжетосложение, посредством которого ребенок выстраивает отдельные элементы сюжета в целостное событие.

Первым способом построения игры – предметно-игровым действиям – дети (рано или поздно) овладевают в совместной со взрослыми деятельности. Два других способа (ролевое поведение, сюжетосложение) при стихийном развитии игры могут сформировать неполноценно, на примитивном уровне.

Итак, на протяжении дошкольного детства происходит развитие и усложнение сюжетно-ролевых игр.

1.3 Педагогические принципы организации сюжетной игры

Сюжетная игра – самая привлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. Это объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутреннее ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений – всего того, что в практической продуктивной деятельности дается с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры - действием в воображаемой, условной ситуации. Сюжетная игра не требует от ребенка реального, ощутимого продукта, в ней все «как будто», «понарошку».

Психологами и педагогами установлено, что, прежде всего в игре развивается способность к воображению, образному мышлению.

Игра имеет огромное значение для развития личности дошкольника. Большое влияние оказывает игра и на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми.

Однако свои развивающие функции игра выполняет в полной мере, если с возрастом ребенка она все более усложняется. И не только по тематическому содержанию. Само по себе тематическое содержание не является критерием уровня развития игры. Сюжетная игра, независимо от темы, в своем наиболее простом виде может строиться как цепочка условных действий с предметами, в более сложном виде – как цепочка специфических ролевых взаимодействий, в ещё более сложном виде – как последовательность разнообразных событий.

В современных психолого-педагогических исследованиях показано, что сюжетная игра, как и любая другая деятельность, возникает не спонтанно сама собой, а передается людьми, которые уже владеют ею – «умеют играть».

Воспитатель должен помочь овладеть детям игровыми умениями. Для этого педагог должен соблюдать принципы организации сюжетной игры в детском саду.

Первый принцип, заключается в том, что для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с ними.

Чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в игру, является сам характер поведения взрослого. Воспитатель, общаясь с детьми на занятиях, в различные режимные моменты, занимает позицию учителя, т.е. требует, задает, оценивает и даже наказывает. Вероятно, такая позиция необходима для реализации воспитательного процесса. В совместной игре с детьми педагог должен сменить её на позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из неё, ощущал себя бы вне оценок.

Из этого следует второй принцип организации сюжетной игры: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом, так чтобы сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ её построения.

Третий принцип организации сюжетной игры: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.

Однако, эти принципы «повиснут в воздухе», если не будет определена реальная опора, на которую может опираться воспитатель при формировании игровых умений у детей.

Итак, на каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен включать моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создания условий для самостоятельной игры дошкольников.

С возрастом детей должна меняться форма совместной игры со взрослым и увеличиваться доля самостоятельной игры в рамках отведенного режимом времени.

Вывод. Теория и практика игры включает в себя многообразный комплекс различных проблем и вопросов. Основной путь воспитания в игре - влияние на её содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов.

Тема игры – это то явление жизни, которое будет изображаться. Одна и та же тема включает в себя различные эпизоды в зависимости от интересов детей и развития фантазии. Выбор игры определяется силой переживаний ребенка. Он испытывает потребность отражать в игре и повседневные впечатления, связанные с теми чувствами, которые он питает к близким людям, и необычные события, которые привлекают его своей новизной.

Задача воспитателя – помочь ребенку выбрать из массы жизненных впечатлений самые яркие, такие, которые могут послужить сюжетом хорошей игры.


2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГР ДЕТЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ К ШКОЛЕ ГРУППЫ

Согласно теории видного отечественного психолога Д.Б. Эльконина, именно внутри ролевой игры происходит наиболее интенсивное развитие познавательной и личностной сферы ребенка.

Дошкольники, имеющие развитые игровые навыки в соответствии со своим возрастом, имеют адекватный уровень развития произвольного внимания, логического мышления, речи, воображения, т. е. адекватный уровень познавательного развития, что является важной предпосылкой школьной готовности.

Экспериментальной исследование проводилось на базе дошкольного образовательного учреждения № 1 г. Сызрани Самарской области.

Экспериментальное исследование проводилась в три этапа:

Констатирующий;

Формирующий;

Контрольный.

В эксперименте приняли участие 14 детей, в возрасте 6-7 лет, составляющие контрольную и экспериментальную группу исследования.

2.1 Выявление уровня сформированности игровых навыков

Цель: определить уровень сформированности игровых навыков у детей подготовительной к школе группы.

1. Подобрать необходимый диагностируемый материал.

2. Провести диагностику уровня сформированности игровых навыков у детей подготовительной группы.

3. Проанализировать полученные результаты.

Для определения уровня сформированности игровых навыков у дошкольников была использована методика, разработанная Калининой Р.Р. В основу этой методики, легла схема наблюдения за игрой детей. В нее включены основные параметры, определяющие развитие ролевой игры, в соответствии с концепцией Д.Б. Эльконина. Предлагаемая схема позволит осуществить как качественный, так и количественный анализ уровня сформированности игровых навыков у дошкольников.

Для изучения уровня сформированности игровых навыков у дошкольников была организована ролевая игра в группе из 7 дошкольников одного возраста. Тема игры задавалась экспериментатором, который совместно с воспитателем осуществлял диагностическое наблюдение. Взрослый не вмешивался в процесс игры, оказывая минимальную помощь в случае необходимости. Была выбрана темы игры «Путешествие». Данная тема была выбрана так, чтобы в ней было достаточно ролей для всех детей; чтобы она не имела четко заданной ситуации и позволяла включать в сюжет игры разные роли. Например, путешествуя, один из детей может заболеть и ему нужно будет обратиться к врачу. Или потребуется строить мост, чтобы перебраться через речку.

Экспериментатор предложил детям: «Ребята, давайте мы с вами поиграем в путешествие. Кто из вас скажет, что это такое и как оно обычно проходит? (ответы детей). А сейчас мы начинаем игру». В случае необходимости взрослый оказывал минимальную помощь в организации игрового процесса.

Также проводились наблюдения и игрой, возникшей спонтанно, по собственной инициативе детей.

Анализ игровой деятельности осуществляется по 7 критериям:

1. Распределение ролей;

2. Основное содержание игры;

3. Ролевое поведение;

4. Игровые действия;

5. Использование атрибутики и предметов-заместителей;

6. Использование ролевой речи;

7. Выполнение правил.

Каждый критерий оценивался по 4 уровням.

1 уровень - низкий,

2 уровень - ниже среднего,

3 уровень - средний,

4 уровень - высокий.

Несмотря на то что не существует жесткой зависимости между возрастом и уровнем развития игровой деятельности, представляется целесообразным установить следующие возрастные рамки для каждого уровня:

1 уровень - от 2,0 до 3,5 лет,

2 уровень - от 3,5 до 4,5 лет,

3 уровень - от 4,5 до 5,5 лет,

4 уровень - старше 5,5 лет.

1) Распределение ролей

1 уровень - отсутствие распределения ролей; роль выполняет тот, кто «завладел» ключевым атрибутом (надел белый халат - врач, взял поварешку - повар).

2 уровень - распределение ролей под руководством взрослого, который задает наводящие вопросы: «Какие роли есть в игре? Кто будет играть роль Белочки? Кто хочет быть Лисичкой?» и т. д.

3 уровень - самостоятельное распределение ролей при отсутствии конфликтных ситуаций (например, когда одну роль желают играть 2 и более человек). При наличии конфликта игровая группа либо распадается, либо дети обращаются за помощью к воспитателю.

4 уровень - самостоятельное распределение ролей, разрешение конфликтных ситуаций.

2) Основное содержание игры

1 уровень - действие с определенным предметом, направленное на другого («мама» кормит дочку-куклу, неважно, как и чем).

2 уровень - действие с предметом в соответствии с реальностью.

3 уровень - выполнение действий, определяемых ролью (если ребенок играет роль повара, то он не будет никого кормить).

4 уровень - выполнение действий, связанных с отношением к другим людям. Здесь важно, к примеру, не чем «мама» кормит ребенка, а «добрая» она или «строгая».

3) Ролевое поведение

1 уровень - роль определяется игровыми действиями, не называется.

2 уровень - роль называется, выполнение роли сводится к реализации действий.

3 уровень - роли ясно выделены до начала игры, роль определяет и направляет поведение ребенка.

4 уровень - ролевое поведение наблюдается на всем протяжении игры.

4) Игровые действия

1 уровень - игра заключается в однообразном повторении 1-го игрового действия (например, кормление).

2 уровень - расширение спектра игровых действий (приготовление пищи, кормление, укладывание спать), игровые действия жестко фиксированы.

3 уровень - игровые действия многообразны, логичны.

4 уровень - игровые действия имеют четкую последовательность, разнообразны, динамичны в зависимости от сюжета.

5) Использование атрибутики и предметов-заместителей

1 уровень - использование атрибутики при подсказке взрослого.

2 уровень - самостоятельное прямое использование атрибутики (игрушечная посуда, муляжи продуктов, флакончики от лекарств и т. д.).

3 уровень - широкое использование атрибутивных предметов, в том числе в качестве заместителей (игрушечная тарелка как прицеп к грузовику, кубики как продукты и т. д.); на предметное оформление игры уходит значительная часть времени.

4 уровень - использование многофункциональных предметов (лоскутки, бумага, палочки и т. д.) и при необходимости изготовление небольшого количества ключевых атрибутивных предметов. Предметное оформление игры занимает минимальное время (если, например, нет посуды, могут быть использованы листы бумаги, ладошки или просто ее обозначение жестом).

6) Использование ролевой речи

1 уровень - отсутствие ролевой речи, обращение к играющим по имени.

2 уровень - наличие ролевого обращения: обращение к играющим по названию роли («дочка», «больной» и т. д.). Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свое имя.

3 уровень - наличие ролевой речи, периодический переход на прямое обращение.

4 уровень - развернутая ролевая речь на всем протяжении игры. Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свою роль.

7) Выполнение правил

1 уровень - отсутствие правил.

2 уровень - правила явно не выделены, но в конфликтных ситуациях правила побеждают.

3 уровень - правила выделены, соблюдаются, но могут нарушаться в эмоциональной ситуации.

4 уровень - соблюдение заранее оговоренных правил на всем протяжении игры.

Результаты наблюдения заносились в сводную таблицу. (Таблица 1).

Против фамилии каждого ребенка отмечался уровень игровых навыков по каждому критерию, который он демонстрирует в игровой деятельности. При этом если уровень игровых навыков по тому или иному критерию соответствует возрастной норме, клеточка закрашивалась в зеленый цвет, если отстает - не значительно (3 уровень) в синий, если отстает значительно (1-2 уровни) в красный. Возрастная норма детей нашего исследования соответствует 4 уровню сформированности игровых навыков.

Как видно из таблицы большинство детей имеют средний уровень сформированности игровых навыков. Игровые навыки данных детей соответствуют возрастной категории 4,5-5,5 лет. Для данных детей характерно принятие и последовательное изменение игровой роли, которую они реализуют через действия с предметами и ролевую речь. Дети со средним уровнем сформированности игровых навыков свободно вступают в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником. Игры детей не отличались творческим развитием сюжета. Игра, организованная экспериментатором не вызвала у детей оживления и поэтому длительность её была небольшой.

В ходе наблюдения за играми детей, которые возникали спонтанно стоит отметить тот факт, что среди репертуара игр у мальчиков преобладали такие игры, как « в войну», с машинками, по сюжетам мультфильмов: человек-паук, трансформеры и др., у девочек: дочки-матери, больница, магазин.

Иногда в основу сюжета игр ложились знания и представления детей об отношениях людей, полученные из прочитанных ими книг, просмотренных мультфильмов, прослушанных радиопередач и т. д. Как правило, такой опыт реализовался в игре с различными, иногда довольно значительными отступлениями от оригинала - сказки, рассказа, мультфильма.

В игре мальчика соединилось содержание двух мультфильмов - «Про бегемота, который боялся прививок» и «Летучий корабль». Сюжет не продуман заранее и развивался ассоциативно: то он связан с попавшейся на глаза игрушкой (зеленой машиной), то с воспоминаниями о персонаже из сказки (водяном) и т. д. Сменяющие друг друга яркие образные представления дали возможность возникнуть подобной сложной игре. Ассоциативная динамика сюжета представляла собой типичную особенность индивидуальной игры дошкольника.

Фамилия, имя ребенка Средний уровень
Распределение ролей Основное содержание игры Ролевое поведение

Игровые действия

Использование ролевой речи Выполнение правил
1 Аня С. 2 3 2 3 3 4 3 3
2 Коля М. 2 2 2 2 2 3 3 2
3 Денис П. 2 3 3 3 3 4 3 3
4 Антон Р. 3 3 3 3 3 4 3 3
5 Юля Л. 2 2 2 3 3 3 3 3
6 Лиза Т. 2 2 2 3 2 2 3 3
7 Вика П. 3 3 3 3 3 4 3 3
8 Данила К. 2 2 2 2 2 3 2 3
9 Маша Р. 3 3 3 2 2 2 2 2
10 Ваня К. 3 3 3 3 3 4 3 3
11 Лена П. 2 2 2 3 3 3 3 3
12 Маша С. 3 3 3 3 3 4 3 3
13 Вова Х. 2 2 2 2 2 3 2 2
14 Сережа М. 3 3 3 2 3 3 2 3

Таблица 1. Уровень сформированности игровых навыков на констатирующем этапе эксперимента

Зачастую игры детей (особенно мальчиков) сводились к малоупорядоченной двигательной активности и предметным действиям, лишь формально связанным с сюжетом (например, игра в войну). Чем меньше возможностей для развития сюжета, тем больше в игре повторов, тем чаще проигрывался один и тот же эпизод. Дети порой настолько привыкали к стандартным играм со стандартными игрушками, что единодушно отвергали всякую попытку изменить или по-новому конкретизировать сюжет («Ты неправильно играешь!», «Не так надо играть!»).

Например, Аня расставляет на ковре вокруг четырех маленьких коробок-столиков игрушки (кукол и зверей): это дети в детском саду. Большая кукла выступает в роли воспитателя: «Вова! Не болтай ногами! Лена, ты почему хлеб накрошила на пол? Подбери и больше не сори! - сурово произносит Аня, «озвучивая» роль воспитателя.- А теперь все собрались и построились. Дежурные протирают столы. Сейчас все пойдем в лес».

«Ой, Мишка спрятался! - продолжает девочка уже собственным голосом.- Он не хочет в лес! Его забрать хотели сегодня пораньше». «Мишка, мы тебе поможем! - сказали гномики (за гномиков Алина пищит тоненьким «добрым» голоском).- Мы тебя спрячем!»

Игра продолжалась: гномики приносят волшебную палочку. Мишка становится очень маленьким и прячется в мышиную норку. Все дети и воспитатель уходят в лес, а Мишка остается в детском саду. Мышата и гномики показывают ему подземный ход, он пролезает через него и встречает свою маму. Вместе с мамой они идут к морю, собирают ракушки, встречают золотую рыбку и загадывают желания...

В целом игра длилась более часа.

Этот пример показал, как в игре девочки причудливо переплетались знакомые ей бытовые сцены и сказочные, фантастические события. Звучала ролевая речь (за различных героев) и повествовательная, выполняющая организующую функцию. В игре действовали игрушечные звери, куклы, воображаемые мышки. Сама Аня не брала на себя никакой конкретной роли, а поочередно выступала в ролях всех персонажей.

Наблюдения показали, что режиссерская игра типична для детей, ограниченных в контактах со сверстниками: часто болеющих или вообще не посещающих детский сад. Они вынуждены играть одни - ведь у них нет партнера.

Некоторые испытуемые играли в одиночку из-за трудностей в общении: это дети с выраженными дефектами речи, малоактивные, замкнутые, плохо адаптирующиеся к условиям дошкольного учреждения. Они склонны к уединению, неохотно отвечали на вопрос, во что они играют, прекращают игру и прячут игрушки, когда к ним подходят сверстники или воспитатель. Включенная в игру речь таких детей очень тихая, шепотная.

Репертуар игр разнообразием не отличался. Инициатива по организации игры в основном принадлежала одним и тем же детям.

Разделение детей в играх происходило по половому принципу: мальчики играли с мальчиками, девочки с девочками. Совместных игр с участием, как мальчиков, так и девочек замечено не было.

Стоит отметить, то факт, что четверо испытуемых детей находятся на уровне ниже среднего. Для этих детей характерно осуществление условных действий с игрушками и предметами заместителями, выстраивание их в простейшую смысловую цепочку. Данные дети вступали в кратковременное взаимодействие со сверстниками. По характеру дети с уровнем ниже среднего очень замкнутые, малообщительные. Совместной игре ребята предпочитают одиночную, т.е. игру с самим собой.

Качественный результат констатирующего эксперимента представлен на рис. 1


Рис.2 Распределение детей по уровням сформированности игровых навыков на констатирующем этапе эксперимента (в %)

Проанализировав полученные данные констатирующего этапа, мы пришли к выводу:

1. Сюжетно-ролевые игры детей характеризуются средним уровнем развития: бедны по содержанию и тематике. В самостоятельных играх наблюдается многократная повторяемость сюжетов, без внесения детьми новых сюжетных линий;

2. Игровая тематика однообразна. Ролевое поведение характеризуется отсутствием новизны, вариативности. Игровые задачи дети решают привычными способами;

3. Вопросу обогащения и организации сюжетно-ролевых игр детей старшего дошкольного возраста в ДОУ не уделяется значительного времени.

4. Бедность и примитивность игры отражаются и на коммуникативном развитии детей. Дошкольники, не умеющие играть, не способны содержательно общаться, заниматься совместной деятельностью, не умеют продуктивно разрешать возникающие конфликты. В результате нарастают проявления агрессивности, отчужденности, враждебности по отношению к сверстникам.


2.2 Организация работы по обогащению представлений детей об окружающем мире, как условие развития сюжетно-ролевых игр

Цель: разработка и апробация комплекса мероприятия по обогащению представлений об окружающем мире, как условие развития сюжетно-ролевых игр детей подготовительной к школе группы.

1. Разработать комплекс мероприятий по обогащению представлений детей об окружающем мире;

Для организации формирующего эксперимента группа детей была разделена на две: экспериментальную и контрольную. Контингент испытуемых в обеих группах одинаковый как по полу, так и по уровням сформированности игровых навыков.

Дальнейшая работа проходила с детьми экспериментальной группы.

Необходимыми элементами, обеспечивающими интересную игровую деятельность, развитие познавательных интересов и моральных качеств ребенка, являются знание-действие-общение.

Первое условие игры, как увлекательной деятельности – наличие у ребенка знаний об окружающих его предметах (их свойствах, качествах, назначении), о событиях и явлениях реального мира. Чтобы осуществить игровой замысел, дети должны располагать достоверными сведениями о реальных действиях взрослых с предметами, об их отношениях.

Свою работу мы начали с того, что провели с детьми беседу на выявление у детей интереса к игре. (Приложение 1)

Следующий этап нашей работы был связан с обогащением детей знаниями, впечатлениями, представлениями об окружающей жизни, что и соответствует теме нашего исследования. Нами использовались следующие основные методы обогащения знаний детей об окружающем мире:

Экскурсии;

Встречи с людьми разных профессий;

Эмоционально-выразительное чтение художественной литературы;

Беседы-рассказы с использованием иллюстративного материала;

Рассказ воспитателя с использованием специально подобранных фотографий, картин, репродукций о событиях, происходящих в нашей стране;

Составление детьми рассказов на определенные темы, связанные с наблюдением окружающей жизни;

Индивидуальные беседы с детьми, уточняющие знания, представления дошкольников о явлениях общественной жизни, о моральных категориях;

Инсценировка литературных произведений с использованием игрушек, персонажей кукольного театра;

Этические беседы.

Была разработана схема подготовки к играм детей. (Приложение 2) В данной схеме была отражена подготовка к играм, таким как «Семья», «Детский сад», «Школа», «Больница». Как, показал констатирующий эксперимент, именно эти игры вызывают у детей наибольший интерес, но сюжеты данных игр однообразны. Также в схему были включены такие игры, как «Космонавты», «Путешествие в Арктику», «Строители».

В ходе развития сюжета воспитатель давал совет, направленный на развитие игры: «маме» советовал пойти с «дочкой» на «праздник», «матросам» напомнить, что можно перевозить грузы, а не только людей. Такие советы обогащали содержание игры. В некоторых случая воспитатель так же был и участником игры и выполнял ведущую роль. В играх выполнение ведущей роли давало возможность направлять воображение детей, влиять на развитие сюжета, побуждать детей к общению, руководить в игровой форме их поведением.

Игровые интересы старших дошкольников характеризовались значительным увлечением играми с познавательным содержанием, в том числе и общественным: «банк», «завод», «поликлиника», «железная дорога», «строительство».

В приведенном ниже описании длительной игры в «детский сад» находит отражение труд и взаимоотношения взрослых в детском саду.

«… Аня провела с куклами зарядку, затем посадила их завтракать: «Давайте быстренько покушаем, а то надо идти на осмотр к врачу».

После завтрака «врач» и «медицинская сестра» внимательно осматривали детей.

Юля: «У Алены есть хрипы, положите ее в постель и вызовите бабушку».

Аня-«воспитательница» пошла звонить по телефону: «Ваша дочка заболела, ее надо забрать из детского сада».

После медицинского осмотра «дети» пошли на «музыкальное занятие». Через некоторое время к играющим подошел Антон и спросил у «воспитателя»: «Можно мне поиграть в детский сад с вами?»

Аня: «Ты будешь дядей Мишей, иди отремонтируй краны, потому что все время течет вода».

Антон направился к противоположной стене комнаты и, взяв кубик, стал «чинить» кран».

Большой интерес дети проявляли к играм «Путешествие по реке (озеру, морю)». Известно, что труд людей на реке является типичным для многих городов нашей страны. Поэтому ознакомление детей с рекой дает возможность показать связь труда речников родного края с трудом людей разных профессий, как нашего города, так и всей страны. Доступность наблюдения этого труда дает возможность детям представить и сам процесс труда, и взаимоотношения в нем взрослых.

Роль воспитателя заключается в планомерном и систематическом сообщении детям сведений о деятельности и взаимоотношениях речников.

Была проведена экскурсия в порт. Во время экскурсии воспитатель рассказывал детям о том, что порт - специальное место для стоянки судов. Территория порта большая. Его сооружения располагаются и на берегу, и на воде. Дети наблюдали прибытие и отправление от причалов грузовых и пассажирских судов.

Во время экскурсии, с целью обогащения представлений детей о труде взрослых в речном порту дети наблюдали работу кассира, продавцов буфета, дежурного по вокзалу. При этом воспитатель подводил детей к мысли о важности труда людей разных профессий.

Проведение экскурсии способствовало обогащению знаний детей, пробуждало у них любознательность.

Последующее ознакомление с портом происходило с использованием иллюстраций и фотографий. Был организован просмотр фильма о работниках порта. В ходе просмотра дети наблюдали за пассажирским теплоходом. Они изучали, а затем повторяли название отдельных частей судна (борт, нос, капитанский мостик, трап, мачта). Так же дети видели работу матросов (матрос убирает и подает трап, делает приборку на палубе, объясняет пассажирам, как сойти на причал). При ознакомлении с работой матросов воспитатель обращал внимание детей на слаженность их действий, взаимопомощь, четкое выполнение всех команд капитана, заботливое отношение к пассажирам.

Однако для более глубокого осознания труда речников, их взаимоотношений экскурсий, видеофильма, иллюстраций и фотографий недостаточно. Особое место занимает художественная литература, позволяющая дать ребенку достоверные знания, через призму которых он осознает наблюдаемые в жизни явления.

Приведем пример занятия, в ходе которого были использованы отрывки из книг М. Маркова «Про Топку-моряка», Ф. Льва «Мы плывем на самоходке».

Самый главный на судне - капитан. Ему подчиняются все члены команды. Он стоит на капитанском мостике, который называется ходовым: отсюда управляют ходом судна. Здесь и руль поварачивают, и тут все приборы, по которым можно определить, где находится теплоход, когда берегов не видно.

Капитан видит впереди сигнальные огни - белый и зеленый. Он знает, что это идет навстречу самоходка с нефтью. А если видит только белый огонек, это значит, что идет пассажирское судно.

Капитан видит: вдали мигает зеленый огонек. Он знает, что это маяк на берегу. Очень много должен знать капитан.

После чтения, рассматривания иллюстраций дети отвечают на вопросы: Кто главный на судне? Кто подчиняется капитану? Что видит капитан с ходового мостика? Как он узнает, какие суда идут навстречу?

Воспитатель. Вот ты, Антон, капитан, видишь: навстречу идет судно, а на мачте белый огонек. Что это за судно?

Антон. Это пассажирский теплоход.

Воспитатель. Правильно. Коля, а если на мачте были бы белый и зеленый огоньки?

Коля. Это была бы самоходка. Она возит нефтепродукты.

При рассматривании иллюстраций, изображающих различные суда, детям ставились вопросы: Какие бывают грузовые суда? Что они перевозят?

Для обогащения игровых действий использовались беседы и рассказы детей об играх. В процессе рассказывания актуализировались детские представления, усиливалась работа воображения, возникали творческие игровые замыслы, совершенствовалась речь детей. Установление связи между занятиями, где дети рассказывали о своих играх, с игровым творчеством, взаимообогащало игровую и познавательную деятельность дошкольников. Детям, например, предлагалось рассказать, как они играли бы с игрушками (в набор входят катера, теплоходы, машины).

Вопросы воспитателя, обращенные к детям в ходе игры, также способствовали ее обогащению и развитию. Так, построен порт, баржа. Вопрос «Куда же баржу буксируют? Что она повезет?» заставлял детей вспомнить, что они знают о движении по Волге. Эффективным приемом руководства детской игрой являлось использование карты-схемы Волги. Вместе с воспитателем дети вырезали и наклеивали контуры размещения области и города. Возле известных им городов, наклеивалось изображение того, что изготавливается в них, чем богат край. Так, возле г. Тольятти на карте-схеме изображены машины, возле нашего города - рыба, нефтехранилище.

Одной из характерных игр детей подготовительной группы можно считать игру в «завод», которая должна способствовать формированию у детей положительного отношения к рядовым будничным профессиям.

С этой целью детей знакомили с заводом. Завод - это золотые руки города. Дети узнали, что станки, машины, ракеты, самолеты, турбины, телевизоры, игрушки сделаны на заводах. В городе много заводов, и один из самых больших - завод «Тяжмаш».

С целью формирования начальных понятий о самом производстве воспитатель предлагает детям подумать и рассказать, что же такое цех, какой он, кто работает в нем.

Знакомство дошкольников с производственным процессом ограничивалось сборочным цехом, так как здесь более наглядно представлен и сам процесс, и результат труда многих людей. Полученные знания закреплялись на занятиях по конструированию.

Чтение отрывка из книги В. Маяковского «Кем быть?» помогало детям представить работу в сборочном цехе. Мысль «Чего один не сделает - сделаем вместе» выражена в следующем отрывке:

« Я гайки делаю, а ты

для гайки

делаешь болты,

работа всех

прямо в сборочный цех».

Чтобы дети осознали профессиональную роль рабочего, им было предложено рассмотреть иллюстрации к этой книге (художник Ю. Коровин) и рассказать, что делает рабочий, на каком станке работает, для чего он трудится.

После повторного чтения, самостоятельного рассматривания иллюстраций детям предлагалось вообразить, как бы они действовали, если бы были рабочими. Знания, мысленные образы становились для детей стимулом, побуждающим к творческой игре. Постановка ребенка в позицию - ты рабочий (хотя и в предполагаемой ситуации) являлся одним из методов формирования у него интереса к труду рабочего.

Дальнейшим шагом в развитии познавательного интереса являлась постановка перед детьми вопроса: Что из чего сделано? Дети узнали, что многие предметы, в том числе и «турбины» и «машины», изготовлены из металла. Вопрос «А где же берут этот металл, из чего и как его получают?» активизировал детскую познавательную деятельность.

С целью формирования представлений о некоторых этапах процесса изготовления металла (сначала шахтеры добывают руду, из которой потом плавят сталь, а из нее изготавливают машины) детям было предложено рассмотреть иллюстрации к книге В. Соколова «Сталевар».

Чтение художественных произведений о сталеварах, пояснения взрослых помогают детям осмыслить роль металлургов в трудовом процессе, понять, что одна из самых почетных профессий на земле - сталевары, которые делают очень важное дело - варят сталь.

По мере развития ролевых игр типа «завод» у детей появлялась потребность в изготовлении предметов, нужных для диспетчера, сталеваров; сделать трубы, пропуска, защитные очки. Эти атрибуты дети готовили из бумаги, катушек. Описание игры «Постройка доменной печи» приведена в приложении

В ходе игры перед детьми ставились задачи дальнейшего обогащения ее сюжета, применения тех знаний, которые они приобрели при знакомстве с трудом людей в порту и на реке. Детям предлагалось вылепить машины и подумать, в какие города нашей и других областей можно повезти продукцию «Тяжмаша». Игра в «завод» объединилась не только с игрой в «теплоход». Рядом с «заводом» дети строили больницу, где лечили рабочих, столовую, магазин, библиотеку. Таким образом, познания труда и отношений взрослых служило примером совместных действий в игре.

Игра как деятельность, в которой разыгрываются воображаемые ситуации, дает ребенку возможность действовать не только в условиях настоящего времени, но и прошлого. Исполнение привлекательных ролей героев-воинов в играх способствует приобщению детей к событиям героического прошлого, воспитанию патриотических чувств.

Однако бытующие в практике игры в «войну» нередко заканчиваются драками и, естественно, в таких играх воспитывается жестокость, грубость. Они наполняются бесцельными действиями, дети размахивают палками, кричат, и все, как один, подражают друг другу. Бессодержательные игры в «военных» не несут в себе определенных педагогических функций, не способствуют нравственному воспитанию ребенка. Поэтому взрослые часто стремятся отвлечь внимание детей от военной тематики, прибегают к запрещению этих игр.

Воспитывая у детей патриотические чувства, прежде всего мы формировали у дошкольников конкретные представления о герое-воине, нравственной сущности его подвига во имя своей Родины.

Детей мы знакомили с памятниками, которые увековечили подвиг советского народа в годы Великой Отечественной войны. Это обелиски, монументы, памятники, установленные в нашем городе.

Экскурсии к памятникам, рассматривание картин, чтение художественной литературы, беседы с детьми о воинах, встречи с ветеранами - способствовали воспитанию у детей чувства патриотизма, гордости за свою Родину, восхищения героизмом людей.

Особое место отводилось отбору художественной литературы. Художественная литература позволяла дать ребенку достоверные знания, через призму которых он осознавал явления, которые наблюдал в жизни. Поэтому обсуждение отрывков произведений, содержание которых способствовало появлению у детей сочувствия, сопереживания, является одним из приемов пробуждения интереса дошкольников к героическому (например, такие произведения, как В. Никольского «Солдатская школа», Л. Кассиля «Твои защитники» и др.).

Под влиянием рассказов о воинах возникали игры детей. Сначала воспитатель организовывал военно-спортивные игры, в которых дети отражали мирную службу солдат-пехотинцев, танкистов, ракетчиков. Детям предлагалось выполнять то, что умеют солдаты: стрелять в цель, быстро переползать от куста к кусту, бегать. Эти упражнения выполнялись на участке детского сада. «Командир» (сначала эту роль берет на себя воспитатель) следил за правильным выполнением движений: метанием мешочков с песком, переползанием, перепрыгиванием и т. д. Отмечалось лучшее исполнение роли, поощрялись достижения нерешительных детей. Повторение упражнений с тем, чтобы добиться нужного результата, способствовало формированию у детей целеустремленности, настойчивости.

Исполнение ролей «солдат» требовало от детей и определенных действий, и проявления определенных качеств. Так, «командиру» надо наметить в игре задачу и проследить, как она выполняется, «солдатам» - отлично выполнить задание: далеко метнуть, быстро перебежать, ловко перепрыгнуть. «Медсестры» также должны быстро действовать, уметь выполнить задание.

Перед каждой игрой, с детьми проводился разговор-обсуждение: кто какую роль берет на себя, как действует, чьи распоряжения выполняет. Так как в таких играх принимали участие не только дети экспериментальной группы, то важное значение имело согласование действий детей. Руководство взрослого, который передавал детям свой нравственный опыт, приобщая к социальной жизни взрослых, в этих играх играло особую роль. Общение со взрослым в игре помогало детям глубже осознать моральные качества воинов, роли которых они исполняли. Чтобы придать игре целенаправленнный характер, была разработана карта-схема. Воспитатель изготовлял ее с детьми, намечал, где должны стоять часовые, где расположен медпункт, и т. д. А затем дети уже самостоятельно намечали свои маршруты, вместе с «командиром» обсуждали их, чертили карту-план. На карте - штаб, госпиталь. Выделены и те объекты, которые надо преодолеть, - узкий мост (бревно), минное поле (перепрыгнуть через препятствие), проволочное заграждение (лестница).

В игре использовались те основные движения, которые предусмотрены программой. Например, в игре «Переправа через мост» - ходьба приставным шагом по скамейке; в игре «Танкисты» - катание на двухколесном велосипеде по прямой, повороты направо и налево; в игре «Что умеют солдаты» - прыжки в длину с места - 60-70 см.

В такой взаимосвязи сюжетно-ролевой и спортивной игр заложены возможности совершенствования движений ребенка, а также повышения двигательной активности, что особенно актуально в настоящее время. Сам фактор физической тренировки в сюжетно-ролевых играх способствует проявлению волевых качеств: самостоятельности, решительности, настойчивости.

Новыми играми среди дошкольников стали такие как «Салон красоты», «Хлебопекарня», «Школа», «Супермаркет» и др. С целью обучения детей устанавливать взаимоотношения и действия в процессе этих игр, развивать сюжет были разработаны схемы построения ролевого диалога. (Приложение 4)

С целью поддержание состояния удовольствия и радости у детей, улучшение их психоэмоционального самочувствия и раскрепощения, разностороннего развития детей в игровой деятельности была проведена игра по мотивам любимого детям мультфильма «Человек-паук». (Приложение 5).

Не оставили мы без внимания и работу с родителями и педагогами ДОУ.

С целью выработки системы формирования сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте с педагогами ДОУ была проведена деловая игра на тему «Сюжетно-ролевая игра в системе воспитания детей дошкольного возраста». (Приложение 6). Было проведено анкетирование воспитателей. (Приложение 7)

Участие родителей в педагогическом процессе по ознакомлению детей с окружающим обеспечивало непрерывность этого процесса, и в большей мере формировало опыт эмоционального отношения ребенка к миру в силу близости общения взрослых и детей.

С целью повышения уровня педагогической культуры родителей было проведено родительское собрание «Игра – не забава». Для выявления игровых интересов и предпочтений ребенка дома использовалось анкетирование родителей.

Итак, проведенная работа на формирующем эксперименте позволила сделать следующий вывод: расширение и углубление знаний и представлений детей об окружающем мире повысили интерес детей к совместным играм, создали благоприятную почву для развития сюжета игр.

2.3 Определение динамики сформированности игровых навыков

Для определения эффективности проделанной нами на формирующем этапе эксперимента работы был проведен контрольный эксперимент. На данном этапе использовалась та же диагностируемая методика, что и на констатирующем этапе эксперимента. Контрольная диагностика проводилась с детьми, как экспериментальной, так и контрольной групп.

Результаты диагностики отражены в таблицах 2 и 3.

Таблица 2. Уровень сформированности игровых навыков у детей экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента

Фамилия, имя ребенка Критерии сформированности игровых навыков Средний уровень
Распределение ролей Основное содержание игры Ролевое поведение Игровые действия Использование атрибутики и предметов-заместителей Использование ролевой речи Выполнение правил
1 Аня С. 3 3 3 3 4 4 4 3
2 Коля М. 3 3 3 3 3 3 3 3
3 Денис П. 3 4 4 3 4 4 3 4
4 Антон Р. 4 3 4 3 4 4 3 4
5 Юля Л. 2 2 2 3 3 3 3 3
6 Лена П. 2 2 3 3 3 3 3 3
7 Сережа М. 3 3 3 3 3 3 3 3

Таблица 3. Уровень сформированности игровых навыков у детей контрольной группы на контрольном этапе эксперимента

Фамилия, имя ребенка Критерии сформированности игровых навыков Средний уровень
Распределение ролей Основное содержание игры Ролевое поведение Игровые действия Использование атрибутики и предметов-заместителей Использование ролевой речи Выполнение правил
1 Лиза Т. 3 3 2 3 2 2 3 3
2 Вика П. 4 3 4 3 4 4 3 4
3 Данила К. 3 3 3 3 3 3 2 3
4 Маша Р. 3 3 3 2 2 2 2 2
5 Ваня К. 3 3 3 3 3 4 3 3
6 Маша С. 3 3 3 3 3 4 3 3
7 Вова Х. 2 2 2 2 2 3 2 2

Анализируя наблюдение за игрой детей, стоит отметить тот факт, что одной из самых любимых игр продолжает оставаться игра в «семью». Предметом детских чувств становятся взаимоотношения членов семьи. Например, одна из любимых игр детей «Как будто мамы нет дома».

Сергей. Я - дедушка. Я на работу пошел. У нас там ясли строятся.

Вова. Давай отнесем Аленку в ясли.

Антон. А кто там с ней будет?

Сергей. Воспитатель. (Берет куклу Аленку и передает ее воспитателю, а через некоторое время забирает куклу).

Сергей. Уже вечер. Скоро мама придет с работы.

Вова. Ты принес Аленку? Будем сейчас ужинать.

Антон. У меня уже все готово, давайте ужин Аленке (ставит на стол тарелку с едой).

Все поели, благодарят дедушку: «Спасибо, дедушка!»

Сергей. Я в магазин пойду, что-то куплю Аленке.

Антон. Я пойду куплю телевизор. (Взял кубик, прикрепляет к нему «детали» от телевизора). Готов!

Вова. Выключи телевизор, дочке спать пора.

Наиболее популярными у детей обеих групп по - прежнему, оказались традиционные бытовые сюжеты: кормление, укладывание спать, прогулка, купание дочки и др. Сюда же входили такие варианты игр, как «Дочки-матери» и современная разновидность этой игры «Семья куклы Барби». У мальчиков чаще проигрывались сюжеты, связанные с защитой и нападением: «Полицейские и воры», «Бандиты и наши», «Охотники за привидениями». В играх дети использовали как реальные игрушки, так и их заместители.

Многие дети контрольной группы называли роли, старались выполнить именно те действия, которые характерны для выбранной ими роли (дочки или матери). 20 % детей выделяли правило, по которому нужно действовать, однако большинство из них не могли придерживаться правил, ограничивающих спонтанную активность, т. е. делали то, что по роли делать нельзя. Интересно, что не все дети умели пользоваться ролевой речью, осуществлять ролевой диалог. Игра однообразна. Это, как правило, повторы одних и тех же операций, что характерно для процессуальной игры детей раннего возраста. Наблюдения показали, что дети контрольной группы не могут элементарно развить сюжет, не способны вживаться в принятую роль и строить свои отношения с другими, исходя из ролевой позиции.

Дети экспериментальной группы нередко использовали в своих играх сюжеты из телевизионных фильмов и воспроизводили роли экзотических телевизионных героев (человек-паук, привидения и др.).

Анализ показал, что дети экспериментальной группы вполне справляются со стоящими перед ними задачами игры. Увлечение игрой детей данной группы вызывало новое отношение детей к занятиям и к разным видам труда. Становилось заметным их особое прилежание, стремление ни в чем не отстать от товарищей, аккуратно выполнять данные поручения.

Дети в процессе игры сообща вырабатывали правила поведения, приучались смело выражать свое мнение, прислушивались к мнению других.

Индивидуальная динамика сформированности игровых навыков отражена на рисунке 2 и 3.

Рис. 2 Индивидуальная динамика сформированности игровых навыков у детей экспериментальной группы

Рис. 3 Индивидуальная динамика сформированности игровых навыков у детей контрольной группы

Как видно из гистограмм, в экспериментальной группе произошли изменения в уровнях сформированности игровых навыков. А именно, двое детей Денис и Антон, улучшили свои результаты до высокого уровня сформированности. Двое детей поднялись с уровня ниже среднего до среднего уровня. Трое детей, по–прежнему остались на прежних уровнях сформированности.

В контрольной группе изменения в уровне произошли, лишь у одного ребенка. У остальных детей наметилась положительная тенденция к овладению игровыми навыками.

Таким образом, можно сделать вывод об эффективности проделанной нами работы на формирующем этапе эксперимента.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В жизни ребёнка дошкольного возраста игра занимает одно из ведущих мест. Игра для него – основной вид деятельности, форма организации жизни детей, средство всестороннего развития.

Игра является формой активного творческого отражения ребенком окружающей действительности, ее предметов и явлений. Но это не простое копирование того, что видит ребенок. Дошкольник вносит в игру выдумку, фантазии, поэтому в игре переплетаются реальность и вымысел.

В данной исследовательской работе был рассмотрен вопрос обогащения представлений об окружающем мире, как условие развития сюжетно-ролевых игр детей подготовительной к школе группы.

В первой части исследования мы рассмотрели научно – теоретические основы развития сюжетно-ролевых игр старших дошкольников.

Во второй, практический части исследования, нами был организована и проведена опытно-экспериментальная работа. В начале этой работы мы выявили уровни сформированности у 14 детей подготовительной группы навыков игровой деятельности. Результаты показали, что большинство детей находились на среднем уровне. По данным констатирующей диагностики был организован и проведен формирующий эксперимент. В ходе формирующего эксперимента нами был разработан комплекс мероприятий по обогащению детей экспериментальной группы представлений об окружающей жизни.

Для определения эффективности работы на формирующем этапе эксперимента был проведен контрольный эксперимент. Данные контрольного эксперимента показали, что у детей экспериментальной группы произошли изменения в повышении уровня сформированности игровых навыков, но эти изменения не значительные. Данный факт говорит, о том, что исследовательская работа проходила в слишком малые сроки.

Итак, развитие сюжетных игр на основе начальных интересов к окружающему является основой формирования больших играющих коллективов.

Возникновение и развитие игр у детей дошкольного возраста находится в прямой зависимости от усвоения ими конкретных знаний о явлениях окружающей жизни.

Чтобы полученные сведения стали источником содержания игры и влияли на умственное и нравственное развитие ребенка, необходимо постоянное, целенаправленное руководство воспитателя игровой деятельностью, его личная заинтересованность играми, стремление поддержать и развить игровые интересы детей.

Наша опытно-педагогическая работа еще раз подтвердила выводы о необходимости установления в педагогическом процессе естественных связей между разнообразной деятельностью детей, об использовании эпизодического тематического планирования программного познавательного материала, о проведении игр-занятий в одном развивающемся сюжете. Такая организация педагогического процесса способствует эффективному усвоению знаний на занятиях, развития сюжетных игр и формированию положительных взаимоотношений между детьми.

Таким образом, гипотеза о том, что развитие сюжетно-ролевых игр дошкольников подготовительной к школе группы будет более успешным при соблюдении определенных условий, подтвердилась.


СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Белая К.Ю. О нетрадиционных формах работы // Дошкольное воспитание – 1990 – №2-13-17с.

2. Богуславская З.М. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1991-207с.

3. Венгер Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сб. научных трудов. – М., 1978-127с.

4. Воронова В.Я. Творческие игры старших дошкольников. – М., 1981.

5. Воспитание детей в игре / Сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. – М., 1983-211с.

6. Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. – М., 1963-305с.

7. Жуковская Р.И. Творческие ролевые игры в детском саду. – М., 1960-87с.

8. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. – М., 1975-142.

9. Запорожец А.В. Проблемы дошкольной игры и руководства ею в воспитательных целях // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сб. научных трудов. – М., 1978-321.

10. Иванкова Р.А. Планирование педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. – М., 2002 – №4-53-56.

11. Игра в педагогическом процессе образовательных учреждений. Материалы научно-практической конференции преподавателей и студентов учебных педагогических заведений / Под ред. Т.А. Куликовой. – М., 2000-57.

12. Игрушки и пособия для детского сада. /Под ред. В.М. Изгаршевой. –М.: Просвещение, 1987 – 174с

13. Игра дошкольника /Л.А. Абрамян, Т.В. Антонова, Л.В. Артемова и др. / Под ред. С.А. Новоселовой. – М., 1989-121.

14. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сборник научных трудов / Под ред. Н.Я. Михайленко. – М., 1978-327.

15. Иванкова Р.А. Планирование педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. – М., 2002 – №4-51-57.

16. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования каждого / Под ред. доктора психологических наук, академика Ю.М. Забродина. – М: Просвещение, 1994.

17. Коссаковская Е.А. Игрушка в жизни ребенка.- М.: Просвещение, 1980-64с

18. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. – М., 2000-405.

19. Курочкина И.Н. Деловая игра как форма организации воспитательно-образовательного процесса // Дошкольное воспитание. – 2001. – №5-80-83.

20. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Психологическая наука и образование. – 1996. – №3-25-27.

21. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре / Под ред. Т. А. Марковой. – М., 1982-145.

22. Менджерицкая Д.В. Воспитание детей в игре.- М.: Просвещение, 1979-175с.

23. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. – М., 1997-127.

24. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. // Дошкольное воспитание – 1989-№4-23-29

25. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении // Дошкольное образование в России. – М., 1993-87.

26. Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогические аспекты / Под ред. Н.Н. Поддъякова, Н.А. Михайленко. – М., 1986-145.

27. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Сост. Е.И. Тверитина, Л.С. Барсукова / Под ред. М. А. Васильева. – М., 1986-236.

28. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А.В. Запорожца. – М., 1976-327.

29. Флегонтова Н.П. Проблема педагогического руководства игрой детей // Игра в педагогическом процессе образовательных учреждений. Материалы научно-практической конференции преподавателей и студентов учебных педагогических заведений / Под ред. Т.А. Куликовой. – М.,2000.

30. Эльконин Д.Б. Психология игры. – 2-е изд. – М: Просвещение, 1999-300с.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Современные преобразования в обществе, новые стратегические ориентиры в развитии экономики, открытость общества его быстрая информатизация и динамичность кардинально изменили требования к образованию. Системы образования большинства ведущих стран мира отреагировали на эти вызовы тем, что стали основывать, цели, содержание и технологии образования на ожидаемых от него результатах. Основной целью образования становится не простая совокупность знаний, умений и навыков, а основанная на них профессиональная компетентность - умение самостоятельно добывать, анализировать и эффективно использовать информацию, умение рационально жить и работать в быстро изменяющемся мире.

В свете всего выше сказанного тема развития сюжетно - ролевой игры не теряет своей актуальности и в наши дни, так как игра является ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста.

Игра -- наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Выдающийся исследователь в области психологии Л.С. Выготский подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры. Она заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетается со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры. Такое добровольное подчинение правилам происходит в том случае, когда они не навязываются извне, а вытекают из содержания игры, ее задач, когда их выполнение составляет главную ее прелесть.

Характерным для игр, особенно сюжетно-ролевых, является наличие двух видов отношений между детьми: воображаемых, соответствующих сюжету, роли, и реальных отношений участников совместной игры.

В раннем детстве ребенок имеет наибольшую возможность, именно в игре, а не в какой-либо другой деятельности, быть самостоятельным, по своему усмотрению общаться со сверстниками, выбирать игрушки и использовать разные предметы, преодолевать те или иные трудности, логически связанные с сюжетом игры, ее правилами.

Чем старше становятся дети, чем выше оказывается уровень их общего развития, тем более ценной бывает игра (особенно педагогически направляемая) для становления самодеятельных форм поведения: у детей появляется возможность самим намечать сюжет или организовывать игры с правилами (дидактические, подвижные), находить партнеров, ставить цель и выбирать средства для реализации своих замыслов. Самодеятельная игра, требует от ребенка умения устанавливать взаимоотношения с товарищами. В этих неформальных детских объединениях проявляются разные черты характера ребенка, его привычки, интересы, представления об окружающем, различные умения, например умение самостоятельно находить выход из возникающих в игре проблемных ситуаций, руководствуясь известными нормами и правилами поведения, или умение самостоятельно организовать реальную (а не воображаемую) трудовую деятельность для решения игровых задач.

Объектом исследования является целенаправленный педагогический процесс.

Предметом исследования является сюжетно-ролевая игра дошкольника.

Цель исследования : изучить особенности и своеобразия развития сюжетно-ролевой игры дошкольника.

Задачи исследования:

· Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

· Изучение структуры сюжетно-ролевой игры.

1. Сюжетно-ролевая игра, как средство всестороннего развития ребёнка

Сюжетно-ролевые творческие игры -- это игры, которые придумывают сами дети. В играх отражаются знания, впечатления, представления ребенка об окружающем мире воссоздаются социальные отношения. Для каждой такой игры характерны: тема, игровой замысел, сюжет, содержание и роль.

В играх проявляется творческое воображение ребенка, который учится оперировать предметами и игрушками как символами явления окружающей жизни, придумывает разнообразные комбинации превращения, через взятую на себя роль выходит из круга привычной повседневности и ощущает себя активным.

В играх ребенок не только отражает окружающую жизнь, но и перестраивает ее, создает желанное будущее. Как писал Л.С. Выготский в своих работах, "игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка».

В игре все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии.

Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания дошкольников.

Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни.

В творческих играх происходит важный и сложный процесс освоения знаний, который мобилизует умственные способности ребенка, его воображение, внимание, память. Разыгрывая роли, изображая те или иные события, дети размышляют над ними, устанавливают связь между различными явлениями. Они учатся самостоятельно решать игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом.

Нередко игра служит поводом для сообщения дошкольникам новых знаний, для расширения их кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам людей у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремление подражать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания направленности личности ребенка, которая начинает складываться в дошкольном детстве.

Творческую игру нельзя подчинить узким дидактическим целям, с ее помощью решаются основные воспитательные задачи.

Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Обучение требует применения разнообразных методов. Игра -- один из них, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими методами: наблюдениями, беседами, чтением и др.

Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. В творческих играх открывается широкий простор для выдумки, экспериментирования. В играх с правилами требуется мобилизация знаний, самостоятельный выбор решения поставленной задачи.

Игра - самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяют общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать каждого ребенка активным членом игрового коллектива, создать между детьми отношения, основанные на дружбе, справедливости, ответственности перед товарищами.

В игре воспитывается интерес и уважение к труду взрослых: дети изображают людей разных профессий и при этом подражают не только их действиям, но и отношению к труду, к людям. Часто игра служит побудителем к работе: изготовлению необходимых атрибутов, конструированию.

Игра -- важное средство эстетического воспитания дошкольников, так как в этой деятельности проявляется и развивается творческое воображение, способность к замыслу, развивается ритм и красота движений. Обдуманный подбор игрушек помогает формированию художественного вкуса.

Таким образом в дошкольном детстве игра является важнейшей самостоятельной деятельностью ребенка и имеет большое значение для его физического и психического развития, становления индивидуальности и формирования детского коллектива.

2. Структура, содержание и виды сюжетно-ролевой игры

Взаимосвязь образа, игрового действия и слова составляет стержень игровой деятельности, служит средством отображения действительности.

Основными структурными элементами игры являются: игровой замысел, сюжет или ее содержание; игровые действия; роли; правила, которые диктуются самой игрой и создаются детьми или предлагаются взрослыми. Эти элементы тесно взаимосвязаны.

Игровой замысел - это общее определение того, во что и как будут играть дети.

Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить группы: отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.). Отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов). Отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т.д.). Такое деление их, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.

Структурной особенностью и центром игры является роль, которую выполняет ребенок. По тому значению, какое принадлежит роли в процессе игры, многие из игр получили название ролевых или сюжетно-ролевых. Роль всегда соотнесена с человеком или животным; его воображаемыми поступками, действиями, отношениями. Ребенок, входя в их образ, играет определенную роль. Но дошкольник не просто разыгрывает эту роль, он живет в образе и верит в его правдивость. Изображая, например, капитана на корабле, он отражает не всю его деятельность, а лишь те черты, которые необходимы по ходу игры: капитан дает команды, смотрит в бинокль, заботится о пассажирах и матросах. В процессе игры самими детьми (а в некоторых играх -- взрослыми) устанавливаются правила, определяющие и регулирующие поведение и взаимоотношения играющих. Они придают играм организованность, устойчивость, закрепляют их содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений.

Все эти структурные элементы игры являются более или менее типичными, но они имеют разное значение и по-разному соотносятся в разных видах игр.

Сюжетно-ролевые игры: различаются по содержанию (отражение быта, труда взрослых, событий общественной жизни); по организации, количеству участников (индивидуальные, групповые, коллективные). По виду (игры, сюжет которых придумывают сами дети, игры-драматизации - разыгрывание сказок и рассказов; строительные).

3. Руководство сюжетно-ролевой игрой

Необходимыми элементами, обеспечивающими интересную игровую деятельность, развитие познавательных интересов и моральных качеств ребенка, являются знание - действие - общение. Особая роль при этом принадлежит воспитателю. Именно от личности педагога, его знаний, умений, профессионального мастерства и способности творчески организовать руководство игровой деятельностью детей зависит использование ее в целях всестороннего развития личности ребенка".

Процесс руководства сюжетно-ролевой творческой игрой должен быть построен так, чтобы воспитание игровых умений и навыков органически сочеталось в нем с обучением и воспитанием, в том числе и трудовым. Исходя из этого принципа можно выделить 3 группы методов.

Первая группа методов связана с обогащением детей знаниями, впечатлениями, представлениями об окружающей жизни. К ним можно отнести наблюдения; экскурсии (первичная, повторная, завершающая); встречи с людьми разных профессий; эмоционально-выразительное чтение художественной литературы; беседу. Беседу-рассказ с использованием иллюстративного материала о труде взрослых и их взаимоотношениях в процессе его; рассказ воспитателя, сопровождаемый демонстрацией специально подобранных фотографий, картин, репродукций о событиях, происходящих в стране. Составление детьми рассказов на определенные темы, связанные с наблюдениями окружающей жизни; индивидуальные беседы с детьми, уточняющие знания, представления дошкольников о явлениях общественной жизни, о моральных категориях. Инсценировки литературных произведений с использованием игрушек, персонажей кукольного театра; этические беседы.

Вторая группа - это методы, способствующие становлению и развитию игровой деятельности. Среди них важное место занимает непосредственное участие воспитателя в творческой игре: игра с одним ребенком, выполнение ведущей или второстепенной роли. Кроме того, педагог широко использует оказание детям помощи в реализации знаний, полученных на занятиях, путем предложений, напоминаний, советов, подбора игрового материала, беседы-разговора по поводу замысла игры, развития ее содержания, подведения итогов.

Педагог учитывает индивидуальные особенности ребёнка если он уверен в себе важно научить его критически оценивать свои ответы. Если застенчив и нерешителен нужно поддержать любую инициативу.

В целях воспитания у детей навыков и умений самостоятельной организации игры используются также поручения; задания (по подбору игрового материала, по изготовлению игрушек-самоделок и др.); беседы; поощрения, разъяснения, вопросы, направленные на подсказ детям возможной реализации замысла, определения игровых действий.

Такие необходимые ребенку умения, как определение для себя роли и доведение ее до конца игры, формируют путем советов, индивидуальных заданий, поручений; привлечения иллюстративного материала, чтение отрывков из литературных произведений, характеризующих то или иное действующее лицо; индивидуальных бесед по поводу роли; изготовления вместе с ребенком элементов костюма для его роли.

Важной задачей является воспитание у детей умения самостоятельно распределять роли с учетом возможностей, интересов и желаний каждого. Поэтому педагог должен хорошо изучить характеры, склонности и привычки своих воспитанников и постоянно помогать детям лучше узнать друг друга, обращая их внимание на положительные стороны личности каждого ребенка. Для решения этой задачи можно использовать такой прием, как проведение конкурсов на лучшее придумывание элементов костюма, на интересные предложения относительно ролевых действий, на выразительность речи, мимики, жестов.

Третья группа методов связана с обучением детей конструированию из строительного материала и обыгрыванию построек, изготовлению игрушек. В эту группу входят такие методы и приемы, как совместное выполнение воспитателем и детьми построек; рассматривание образца воспитателя, показ приемов конструирования; использование фотографий детских построек, схем, таблиц; использование тематических заданий типа «Построим улицу нашего города», «Построим метро» и др.; подбор материала для обыгрывания построек.

Большую роль играют обучение детей умению делать игрушки из бумаги путем складывания (лодочки, пароходы, животные, фотоаппараты, скамеечки, стаканы и др.), из тонкого картона по выкройкам; изготовлению игрушек из природного и дополнительного материала (катушек, картонных коробок разной формы и величины и др.); использование тематических заданий: сделать красивую мебель для новоселов, карусели и другое оборудование для детской площадки (игра "Строительство города") и т. п. Немаловажную роль для развития игры имеет умение детей использовать предметы - заместители (кирпичик вместо мыла и т.д.),чем больше предметов заместителей дети внесут, тем интереснее и содержательнее игра.

Использование описанных выше методов и приемов зависит от возрастных особенностей детей от уровня развития их игровых умений и навыков.

4. Сюжетно-ролевые игры старшего дошкольного возраста

У ребёнка старшего дошкольного возраста углубляется интерес к трудовым делам взрослых, к результатам их труда, возникает чувство восхищения самоотверженными поступками людей, желание подражать им. Для игр детей этого возраста характерны игры с героическим сюжетом.

Детям 6-го г. жизни свойственно желание выполнить свою роль с большей выдумкой, изобретательностью, интерес к деталям. Их привлекают красивый материал, изящные конструкции, необычные элементы украшения построек. Для развития содержания игры дети успешно используют свои технические умения, например создать необходимую игрушку из конструктора (металлического, пластмассового). Они более дружно договариваются о теме игры, без конфликтов распределяют между собой роли с учетом того, кто из них лучше справится с той или иной ролью, создаст яркий образ.

На данном возрастном этапе появляются более сложные игры, как по содержанию, использованию средств отображения реальной жизни, так и по организации. Это уже сюжетно-ролевые игры, которые продолжаются неделю, две, месяц и т.д., с постепенным развитием и усложнением содержания; игры, глубоко затрагивающие чувства и интересы детей. Их тематика преимущественно связана с современной жизнью ("Космонавты", "Путешествие на Северный полюс", "Путешествие в Антарктиду" и др.) или с наиболее любимыми детьми сказками, рассказами. В этих играх содержание непрерывно развивается и усложняется с приобретением детьми новых знаний об окружающей жизни, с развитием навыков применять эти знания, с совершенствованием конструктивных умений.

Длительные сюжетно-ролевые творческие игры приобретают особое значение для комплексного решения задач умственного, нравственного, трудового и эстетического воспитания детей.

В длительной игре у ребенка быстрее вырабатываются навыки и привычки коллективной жизни, растёт самостоятельность. В результате такого рода игра становится наиболее эффективной формой организации интересной жизни детей в дошкольном учреждении. Дети настолько вживаются в роль, что зачастую чувствуют себя в ней и тогда, когда уже не играют. В подобных случаях легче воздействовать на ребенка через любимый им образ.

В такой игре ребенок проявляет больше самостоятельности, фантазии, творчества в выборе действий, при распределении ролей, использовании подсобных материалов. Педагогу необходимо использовать этот фактор для воспитания у детей умения согласовывать свои интересы с интересами коллектива, помогать друг другу в осуществлении замысла, в выполнении определенной роли.

Длительная творческая сюжетно-ролевая игра таит в себе колоссальные возможности для развития мышления ребенка.

Действия ребенка с предметами носят преобразующий характер. В игре он - неутомимый исследователь: узнает свойства и качества реальных предметов, способы действия с ними, и в зависимости от замысла, от развития сюжета переплавляет жизненный материал, заменяет одни предметы другими, комбинирует знания переплетая реальность с выдумкой, фантазией. В развитии сюжета игры на определенную тему прослеживаются логическая последовательность действий, совокупность взаимосвязанных и взаимозависимых событий и явлений реального мира.

Этот опыт, знания и представления творчески преломляется ребенком в игровой деятельности. Обогатить ум ребенка разнообразными представлениями, системой знаний - значит дать обильную пищу для развития его воображения, для создания образов, ситуаций, которые можно реализовать в игре. Можно провести серию занятий по конструированию и ручному труду, связанных общей темой (изготовление грузовиков больших размеров, подъемных кранов, вагонов, электровозов и тепловозов, железнодорожных вокзалов из спичечных коробков, картона и т. п.).

Возникновение длительной игры "Путешествие за животными в жаркие страны" может быть связано с поездкой детей в зоопарк. Чтобы удовлетворить детскую любознательность, воспитатель специально читает отрывки из книг на эту тему; организует лепку из пластилина животных и т. д. По мере обогащения представлений дошкольников развивается и усложняется содержание игры. Дети больше проявляют инициативы, творческого подхода и умственной самостоятельности в решении практических задач. Если воспитатель заботится о расширении представлений детей, в группе будут развиваться игры на разнообразные сюжеты: "Путешествие в Антарктиду", "Путешествие в жаркие страны" и др. Работа воображения помогает ребенку ясно и отчетливо представить моря, океаны, плывущие по ним пароходы, айсберги, работу далеких полярных станций, рейсы космических кораблей и т. д.

Игровые образы ребенок создает творчески, сознательно. Он не просто воспроизводит жизнь, слепо копирует ее. В изображение тех или иных ситуаций, героев дети вносят много элементов творчества, свободно комбинируя впечатления жизни с содержанием сказок, рассказов, добавляя свою выдумку, что свидетельствует об активности воображения. Увлекательная, сложная по содержанию игра, удовлетворяя стремление ребенка участвовать в событиях, переживаемых страной, доставляет ему радость.

Руководя подобными играми, воспитатель не должен спешить с подсказкой детям решения тех или иных возникающих перед ними задач. Наблюдая игры, надо установить, на что следует обратить внимание детей во время занятий (особенно на занятиях по ознакомлению с различными явлениями окружающей жизни, с растительным и животным миром). Педагог должен стремиться к тому, чтобы направить внимание воспитанников на существенные стороны того или иного общественного явления, помочь понять простейшие связи и зависимости между ними. Необходимо также продумать методы и приемы, способствующие дальнейшему развитию той или иной игры (подбор картинок, настольно-печатных игр; поручения детям: посмотреть передачи по телевидению), наметить ряд занятий по изготовлению игрушек-самоделок, конструированию из строительного материала, предоставить детям в свободное пользование пластилин, глину, ножницы, клей, картон.

Обязательным условием для длительной сюжетно-ролевой творческой игры является наличие у детей умения играть большими группами, дружно советоваться и помогать друг другу, сообща добиваться поставленной цели.

Необходимо также, чтобы дети любили играть, чтобы у них были сформированы умения намечать тему, подбирать средства для отображения и развития замысла, распределять роли с учетом возможностей и желаний каждого участника игры, устанавливать правила и четко выполнять их.

Для руководства длительными творческими играми в качестве основных приёмов могут быть использованы экскурсии (первичная, повторная, завершающая). К основным приёмам руководства длительной творческой игрой можно также отнести беседы, рассказы, разговоры с детьми с привлечением иллюстративного материала при ознакомлении с событиями современной жизни. Активное участие детей в распределении ролей способствует воспитанию коллективистских чувств. Дети учатся считаться с мнением товарищей, учитывать и возможности, и желания друг друга.

Роль воспитателя в длительной творческой игре неоднозначна. На первых порах педагог может взять на себя ведущую, руководящую роль, если у детей недостаточно развиты организаторские умения, отсутствует надлежащий опыт. Вместе с тем руководство со стороны педагога должно быть осторожным, чтобы не подавлять инициативу и творчество детей, а всячески способствовать их развитию. Педагог является старшим другом детей, партнером по игре, исподволь помогая им применять знания, полученные на занятиях, при выполнении индивидуальных заданий и поручений, побуждая к взаимопониманию, чуткости, справедливости, взаимопомощи.

На последующих этапах используются советы, напоминания, предложения, целенаправленный подбор игрового материала, задания направленные на развитие содержания игры, формирование у детей познавательных интересов, организационных навыков. В течение года можно провести около 6 длительных творческих игр с установкой на последовательное совершенствование у детей навыков самоорганизации.

Развитию длительной игры, воспитанию у детей умственной активности, нравственных чувств и навыков самоорганизации способствуют следующие методы и приемы: беседы перед началом игры о её ходе, подведение итогов игры и совместное с детьми планирование дальнейшего ее развития; напоминания, советы, указания, поручения, задания. Педагог приучает воспитанников к самостоятельному употреблению в играх строительного материала и конструкторов, изготовлению игрушек-самоделок, использованию навыков рисования, лепки, танца, пения.

Раскрыть игровой образ ребенку помогают индивидуальные беседы, рассматривание картин, иллюстраций, фотографий, чтение отрывков из произведений художественной литературы.

С детьми старшего возраста проводятся игры с природными материалами. Воспитатель путем показа фотографий, картинок, напоминаний, советов направляет дошкольников на самостоятельные действия с песком, на то, чтобы при сооружении построек они проявляли инициативу, выдумку, изобретательность. Можно предложить детям соорудить постройки на тему «На чем люди ездят». Одна группка детей сооружает аэродром, другая -- железнодорожный вокзал, третья -- речной порт, а если дать им песок в сочетании с глиной, то маленькие строители могут сделать судоходную речку, прорыть каналы, установить шлюзы и т. д.

Для игр с песком и глиной требуется разный дополнительный материал - обрезки дерева, колышки, шнуры, фанерные фигурки людей, животных, деревьев, разнообразные автомашины и пр. Часть игрушек дошкольники могут сделать сами, например лодки, самолеты, вагоны для железной дороги и др.

Постройки из снега могут быть крупными и мелкими - на столах. Крупные постройки можно объединить общей темой "Северный полюс" или "Зоопарк", "Стадион" и др.

Педагог учит воспитанников изготовлять из снега кирпичи и складывать из них стены домов, утрамбовывать снег, делать ледяные дорожки для скольжения, валы; лепить фигуры зверей; делать цветные льдинки для украшения построек, для окон домов и др. Для крупных построек из снега требуется основа. Для нее можно использовать доски, ящики, фанерные щиты, плотный картон, деревянные рейки и пр.

Зимой при сооружении построек на участке следует предусмотреть возможность таких игр, как "Путешествие в Антарктиду (на Северный полюс)", "Белая Олимпиада", "Праздник русской зимы", а также игр по сказкам "Заячья избушка", "Зимовье зверей", "Морозко" и др.

Как и дети младшего возраста, старшие дошкольники любят театрализованные игры по литературным произведениям. Основное в руководстве играми-драматизациями -- выбор литературного произведения, работа с детьми над выразительностью передачи текста, создание декораций и костюмов.

Литературные произведения для игр дошкольников должны отвечать следующим требованиям: идейная направленность, динамичность сюжета, наличие диалогов. Если при первоначальном знакомстве с произведением дети заинтересовались им, при повторном чтении следует наиболее выразительно выделить речь героев, помочь правильно оценить их поступки, установить последовательность событий. Чтобы облегчить детям запоминание текста, подчеркнуть динамику событий, в некоторых случаях воспитатель при повторном чтении исключает эпизоды описательного характера.

Дети старшего дошкольного возраста уже могут сами распределять роли.

Педагог предоставляет воспитанникам возможность самостоятельно создавать игровые образы, если нужно, подсказывает, как лучше выполнить роль, дает фотографии, иллюстрации с целью более детального ознакомления с внешним видом того или иного персонажа, организует прослушивание грамзаписей.

Игры-забавы в старшей и подготовительной к школе группах могут носить характер веселых эстафет, соревнований, аттракционов с участием 2 или более команд: «Эстафета на санках». «Черепахи» -- забавное соревнование на санках; «Воздушный футбол» (дети целенаправленной струей воздуха пытаются быстрее загнать бумажный мяч в ворота противника, а противник, дуя на легкий бумажный мячик, пытается перехватить инициативу; как только мяч окажется в воротах, открывается счет). Показ воспитателем заводных игрушек на темы «Цирк», «Детки в клетке» и др. может способствовать возникновению у детей желания самим подготовить цирковое представление. Возможность его подготовки и проведения обусловливается степенью физического развития дошкольников; наличием таких физических качеств, как ловкость, гибкость, точность движений, выносливость. Кроме того, у ребенка должно быть воспитано чувство юмора. В содержание подготовки к этой веселой игре должно входить: составление цирковой программы; распределение детей на роли артистов, а также художников и декораторов и распределение обязанностей (кто какие элементы костюмов, декорации будет делать, кто и как оформит пригласительные билеты и т.д.).

Эти театрализованные игры готовятся и проходят при активном участии воспитателя.

Игра естественный спутник жизни ребёнка обладающий великой воспитательной силой, способ познания окружающего мира в этом плане народные игры имеют большое значение - они развивают у детей смекалку, знакомят с бытом и жизнью народа, традициями. Народные игры являются традиционным средством педагогики, в них ярко отражается образ жизни людей, их быт, труд.

Заключение

ролевой творческий игровой дошкольный

Игра упорядочивает не только поведение ребёнка, но и его внутреннюю жизнь, помогает понять себя, своё отношение к миру. Это практически единственная область, где он может проявить инициативу и творческую активность. И в то же время именно в игре ребёнок учится контролировать и оценивать себя, понимать, что он делает и учится действовать правильно. Именно самостоятельное регулирование действий превращает ребёнка в сознательного субъекта жизни, делает его поведение осознанным и произвольным.

Детство это не только самая счастливая и беззаботная пора жизни человека. Это период наиболее интенсивного формирования личности, то что не сложилось в детские годы, уже не восполнить взрослому человеку.

Сюжетно - ролевые игры в комплексе с другими воспитательными средствами представляют собой основу формирования гармонически развитой активной личности, способной находить выход из критического положения, принимать решение, проявлять инициативу, т.е. приобретают те качества, которые необходимы в будущей жизни.

Список использованных источников

1. Менджритская Д.В. Воспитателю о детской игре - М.: Просвещение, 1982.

2. Дошкольная педагогика / под ред. В.И. Ядешко. - М.: Просвещение, 1978.

3. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология - М.: Просвещение, 1988.

4. Игра дошкольника /под ред. С.Л. Новосёловой. - М.: Просвещение, 1989.

5. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / под ред. М.А. Васильевой. - М.: Просвещение, 1986.

6. Щербакова Е.И. Формирование взаимоотношений детей в 3 -5 лет в игре. - М.: Просвещение, 1984.

8. Короткова Н.А. Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников.// Ребёнок в детском саду. - 2006. - №2.

9. Короткова Н. А. Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников.// Ребёнок в детском саду. - 2006. - №3.

10 Короткова Н.А. Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников.// Ребёнок в детском саду. - 2006. - №4.

11. Мацкевич М. Изобразительное творчество и игра в пространстве музея// Дошкольное воспитание. - 2006. - №6.

12. Смирнова Е.И. Современный дошкольник: особенности игровой деятельности.// Дошкольное воспитание. 2002. - №4.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

    Структура и этапы развития сюжетно-ролевой игры. Духовные и физические силы ребенка. Влияние сюжетно-ролевой игры на формирование положительных взаимоотношений детей. Методы и приемы руководства сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста.

    курсовая работа , добавлен 08.03.2012

    Проблема сюжетно-ролевой игры в исследованиях отечественных психологов и педагогов. Проблема развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста. Экспериментальное исследование особенностей реализации процесса средствами сюжетно-ролевой игры.

    курсовая работа , добавлен 10.12.2013

    Особенности нравственного воспитания детей дошкольного возраста. Понятие и виды игры. Основы сюжетно-ролевой игры, структура, этапы развития, использование в качестве фактора формирования положительных морально-нравственных качеств личности дошкольника.

    дипломная работа , добавлен 14.05.2015

    Традиционные подходы к руководству сюжетно-ролевыми играми дошкольников. Анализ требований образовательных программ по воспитанию детей в сюжетно-ролевых играх. Педагогические условия влияния сюжетно-ролевой игры на нравственное воспитание детей.

    дипломная работа , добавлен 13.09.2012

    Игра как основной вид деятельности дошкольника, место данной деятельности в его жизни и личностном становлении. Своеобразие и особенности детской самостоятельной игры. Степень влияния сюжетно-ролевых игр на развитие коммуникативных способностей детей.

    аттестационная работа , добавлен 08.05.2010

    Теоретические основы сюжетно-ролевой игры как средства всестороннего развития ребёнка. Структура, содержание и виды сюжетно-ролевой игры, руководство игрой. Особенности и развитие сюжетно-ролевой игры в разные периоды дошкольного и школьного детства.

    курсовая работа , добавлен 17.01.2010

    Характеристика особенностей сюжетно-ролевой игры старших дошкольников. Условия организации предметно-развивающей среды ДОУ для проведения сюжетно-ролевых игр старших дошкольников. Исследование сформированности игровых навыков у детей этого возраста.

    дипломная работа , добавлен 21.06.2014

    Значение игровой деятельности в интеллектуальном и физическом развитии ребенка. Особенности и средства формирования речи детей дошкольного возраста. Основные задачи и виды сюжетно-ролевых игр, методические рекомендации по их использованию в детском саду.

    курсовая работа , добавлен 17.09.2012

    Психолого-педагогическая проблема организации сюжетно-ролевой игры, ее характеристика, основные направления развития у детей старшего дошкольного возраста. Повышение педагогического мастерства воспитателей, выявление уровня развития, организация работы.

    дипломная работа , добавлен 16.11.2009

    Определение показателей сформированности игрового взаимодействия старших дошкольников. Формирование взаимоотношений детей посредством сюжетно-ролевых игр. Эффективность влияния сюжетно-ролевых игр на социально-нравственное развитие дошкольников.